«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер, как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.
В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).
При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность (Е.И.Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С.Ильин), процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач (И.Л.Бим), «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов С.Ф.). «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», – считает Э.П.Шубин. Однако не всякое «делание» чего-то есть упражнение. Анализ психологического и методического толкования термина «упражнение» позволяет выявить структуру упражнения:
а) наличие цели (усвоить, овладеть) – упражнение, конечно, может попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено, но все же важно определить главную цель каждого упражнения;
б) наличие содержания, т.е. того, что усваивается;
в) наличие реальных учебных действий как опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативной задачи, реализации методов и приемов учебной работы;
г) учет условий (осознание учеником цели учебных действий, отражение в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются);
д) осуществление контроля и самоконтроля (сличение выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесение коррекций, поправок) (В.М. Филатов, Т.А. Уланова).
Упражнения являются подлинными средствами обучения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения. Ведь чаще всего цель на уроке не достигается именно из-за того, что нет плохих или хороших упражнений, а есть учителя, которые либо хорошо, либо неправильно их используют. Одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Не вызывает сомнения, что успех в обучении зависит от адекватности средств. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение.
Е.И. Пассов выделяет три основных компонента, определяющих адекватность использования того или иного упражнения: во-первых, это конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения; во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его потенциал; в-третьих, это конкретные условия использования упражнения.
Первый компонент – цель – весьма многогранен. Это может быть:
а) навык (лексический, грамматический, произносительный);
в) качество навыка (устойчивость, гибкость, и др.);
г) качество умения (самостоятельность, диалогичность и др.);
д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.);
е) качество речи как процесса или продукта (скорость, выразительность, логичность);
ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).
Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения (действие конструирующего плана, комбинирование речевых средств или их трансформация и т.д.).
Третий компонент – условие – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются фактором организации упражнения:
– установка перед упражнением, её характер;
– вербальное подкрепление в разных видах;
– схематическое подкрепление;
– иллюстративное подкрепление в разных видах;
– раздаточный материал;
– время на подготовку;
– использование ТСО;
– объем упражнения;
– способности ученика;
– уровень его умений и навыков;
– жизненный опыт;
– интересы ученика;
– отношение ученика к иностранному языку;
– речевой статус личности в классе.
Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень важна. Внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, т.к. всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.
Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические).
Значительная часть содержания дошкольного обучения может быть усвоена ребенком посредством упражнений. Чтобы научиться петь, танцевать, выполнять основные и спортивные движения, грамотно говорить, чисто произносить звуки, рисовать, лепить, ребенку необходимо овладеть соответствующими способами действий. Многие упражнения носят предметный характер, т. е. их выполнение требует использования предметов, игрушек, дидактического материала. Например, дети усваивают понятия равенства и неравенства групп предметов, упражняясь на раздаточном материале (раздавая куклам мячи, ребенок устанавливает их равное или неравное количество). Педагог учит ребенка проговаривать, называть действия с дидактическим материалом, которые тот совершает. Это служит подготовкой к «свертыванию» предметных действий, переводу их во внутренний план, что делает ребенка способным к выполнению чисто словесных упражнений.
В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражнения, подражая педагогу (подражательные упражнения). К таковым относятся упражнения на развитие артикуляционного аппарата, на закрепление культурно-гигиенических навыков, с дидактическими игрушками и др. Упражнения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога.
Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся знаний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Усложнение упражнений происходит за счет изменений в характере знаний и умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличения (уменьшения) времени их выполнения.
Дидактические правила проведения упражнений таковы:
- ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать (будем учиться делать из бумаги одежду для куклы, составлять предложения, решать задачи, пересаживать растения и т.д.);
- показывать способ выполнения действий с одновременным словесным пояснением. (Постепенно у ребенка формируется образ предстоящей деятельности, в соответствии с которым он выполняет упражнение.) В случае затруднений напоминать, с помощью вопроса заострять внимание детей на трудном, непонятном, иногда подсказывать, советовать, подбадривать. Если способ действий оказывается сложным (помыть и вытереть игрушку), разрешать малышам сразу после показа и объяснения педагога выполнять его поэтапно;
- для усвоения знаний и умений требуются многократные упражнения, но с постепенно усложняющейся задачей, с введением новых приемов работы, с использованием иного предметного оборудования. В повторные упражнения следует включать условия, задачи, требующие от детей проявления творчества;
- выполнение детьми упражнений нуждается в контроле со стороны педагога, иначе могут закрепиться ошибочные приемы работы, искаженные знания. От прямого контроля переходить (через игровой образ, анализ продуктов деятельности) к косвенному, постепенно развивая у детей элементы самоконтроля.
Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т. п.
В отечественной науке экспериментирование рассматривается как особая форма поисковой деятельности ребенка.
Для усвоения некоторых признаков и свойств предметов эффективны поисковые действия ребенка, направленные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которого дошкольники посредством поисковых действий выявляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опускают в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, лодочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относительно их способности плавать. Благодаря поисковым действиям развивается наглядно-действенное мышление. Поисковые действия, которые стимулируются педагогом в процессе обучения, направлены на познавательный результат, в этом их педагогическая ценность.
Многие предметы, вещества (вода, песок и др.) обладают признаками, непосредственно воспринимаемыми при помощи органов чувств (цвет, величина, форма, запах) и скрытыми, не поддающимися такому непосредственному восприятию (хрупкость, переход воды из одного состояния в другое и пр.).
Выявление скрытых признаков осуществляется с помощью элементарных опытов. В ходе их педагог вместе с детьми создает специальные условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Таковы опыты превращения воды в пар, снега - в воду; опыты с песком и глиной, с воском.
Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.
Моделирование - наглядно-практический метод обучения.Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).
Метод моделирования, разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.
В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.
В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е. Журова), конструированию (Л. А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева), представлений о труде взрослых (В. И. Логинова, Н. М. Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.
В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему психическому и физическому здоровью.
Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе.
Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.
Игровые методы: Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают годы и приемы концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью . Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.
Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.
Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А.П.Усова, В.Н. Аванесова). Первая функция- совершенствование и закрепление знаний . Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Светофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усвоением правил уличного движения. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания.
В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Например, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточнения знаний о родном городе - игра-путешествие, для обогащения представлений о декоративно-прикладном искусстве - игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка Загадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как всегда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «исполнять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей научить его вежливым словам, правилам поведения.
Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы , как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания (вдруг воспитатель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух).
На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации.
К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разложить картинки»).
Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. Выше отмечалось, что словесные методы и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние более результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, недостаточно только почитать, рассказать - необходимо показать сами предметы или их изображение. По мере накопления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преимущественно в словесной форме.
Рассказ педагога - важнейший словесный метод , который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, художниках; о родном городе и т.п . В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осеевой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта.
Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свободное владение учебным материалом дает педагогу возможность непринужденно общаться с детьми, замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя мимику, жест, речевые выразительные средства.
Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рассказа имеют художественность его формы, новизна и необычность информации для детей, выразительность речи взрослого.Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.
Способность понимать рассказ, т. е. умение слушать, откликаться на содержание, отвечать на вопросы, элементарно пересказывать, складывается на третьем году жизни. В младших группах рассказ сопровождается демонстрацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал используется и в обучении детей среднего и старшего возраста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, развивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.
Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внимания, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь.
Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).
Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие:
«О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественного произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.
Тематика познавательных бесед определяется программой обучения. Она также тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых.
По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.
Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени.В процессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педагога и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала.
Чтение художественной литературы. Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими.
Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу. Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа). После чтения проводится беседа, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения. В ходе беседы педагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.
В процессе обучения используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.
В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А.И.Сорокина):
Требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);
Побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, зачем?, отчего?, с какой целью?).
Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка; точными по формулировке краткими.
Выбор метода обучения зависит прежде всего от цели и содержания предстоящего занятия . При обучении рисованию, конструированию, пению ведущим методом станет упражнение, поскольку без этого нельзя научиться рисовать, конструировать, петь. Метод упражнения преобладает и на физкультурных занятиях. На занятиях природоведческого содержания «первую скрипку» играют методы наблюдения, беседы, экспериментирования и др.
Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из оснащенности педагогического процесса. Если в дошкольном учреждении мало пособий, раздаточного или демонстрационного материала, то невозможно использовать многие методы обучения. Например, в детском саду нет репродукций картин, диафильмов, слайдов, следовательно, возможность знакомить детей с окружающим миром, творчеством художников сужается. В результате преимущество отдается словесным (вербальным) методам.
Выбор метода обучения зависит также от личности педагога, от его способностей, ответственности. Воспитатель творческий, с «изюминкой» вносит много своего в методы и приемы обучения. Например, на занятии во второй младшей группе, цель которого - познакомить малышей с потешками, пестушками, педагог переоденется в сороку-белобоку, пригласит детей в гости, накормит кашкой и т. п. - словом, разыграет с ними вместе произведения фольклора так, что они надолго останутся в памяти, воображении, речи ребенка. А воспитатель, работающий формально, разместит детей за столами, прочитает потешки, попробует разучить их с детьми. Разные педагоги - разные методы обучения, а в итоге и несравнимые по эффективности результаты в развитии детей.
Самостоятельная работа №1
Тема: Система дидактических принципов.
Понятие о дидактическом принципе. Характеристика дидактических принципов.
Принцип сознательности и активности.
Принцип наглядности обучения.
Принцип систематичности и последовательности.
Принцип прочности.
Принцип доступности.
Принцип научности.
Принцип связи теории с практикой.
3. Понятие о системе дидактических принципов.
Раскрыть понятие о дидактических принципах, их значении.
Охарактеризовать каждый из дидактических принципов (предложенные в источнике правила необходимо сгруппировать).
Раскрыть понятие о системе дидактических принципов, ее значении.
Деятельностный подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса – задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебной деятельности и контроля, средства, формы и результаты обучения. К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъявлены определенные основополагающие требования, которые являются принципами обучения. При таком подходе становится ясной определенная последовательность принципов, повышается их значение для повседневного использования в деятельности учителей.
Дидактические принципы (принципы обучения) – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями.
Дидактические правила – это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели.
("1") Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Данные компоненты взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное применение не дает необходимых результатов.
Необходимость совершенствования системы дидактических принципов в данный период объясняется прогрессом в изучении закономерностей обучения.
Используемая литература:
Вайндорф-, Крившенко: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат., 2004. – 254 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. . – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
Принцип сознательности и активности. | Требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение учеников к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении – это интенсивная умственная и практическая деятельность учащихся, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков. | Необходимо: |
Принцип наглядности. | Эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. | Используется: |
Принцип систематичности и последовательности | Предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. | Необходимо: |
Принцип прочности. | Предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся. | Необходимо: |
Принцип доступности. | Требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. | Необходимо: |
Принцип научности. | Предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией; требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, научные знания, а также использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. | Использование: |
Принцип связи теории с практикой. | Предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. | Необходимо: |
("2") Самостоятельная работа № 2 Тема: Основные дидактические системы .
Дидактическая система | Преимущества | Недостатки |
Дидактика Гербарта | Высшая цель воспитания – формирование нравственной личности, морально сильного характера; главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи; сущность воспитывающего обучения – сочетание обучения с дисциплиной, объединение знаний с развитием чувств и воли учащихся; этапы обучения: ясность – ассоциация – система – метод. | Передача ученикам уже готовых взглядов, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть учитель, а ученикам отводится пассивная роль; схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях», т. е. обучение «целиком вербальное»; учитель должен следовать методическим установкам, не может делать никаких поблажек ученикам или приспосабливать программу к их требованиям и интересам; допускались физические наказания. |
Дидактика Д. Дьюи | Этапы концепции «полного акта мышления»: ощущение трудности – ее обнаружение и определение – формулировка гипотезы – логическая проверка гипотезы – последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Принцип активного учения, когда учитель помогает учащимся преодолевать трудности. Применение ориентировочных программ. Преобладание теоретических и практических занятий, на которых осуществляется самостоятельная исследовательская работа учащихся. | Формальный характер ступеней обучения относится ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, обучение «сплошь проблемное». Учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. Фрагментарные курсы, отрывочные «проекты» не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении. |
Новая дидактика. | Учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения, выявлять закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала. | Не выявлено. |
Используемая литература:
Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 574с.
Самостоятельная работа №3
Тема: Преподавание и учение как компоненты дидактической системы.
Понятие о преподавании как компоненте дидактической системы. ("3") Понятие об учении как компоненте дидактической системы. Деятельность учителя и ученика в разных видах обучения.
Раскрыть понятие «преподавание», выявить:
Условия реализации преподавания.
Задачи управления учебно-познавательной деятельностью.
Раскрыть понятие «учение», выявить:
Качества деятельности учения.
Продукты учения.
Структуру учения.
Преподавание – один из смыслообразующих компонентов процесса обучения. Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения, обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Этапы деятельности преподавателя: разъяснение учащимся целей и задач обучения, ознакомление обучаемых с новыми знаниями, управление процессом осознания и приобретения знаний, умений, управление процессом познания научных закономерностей и законов, управление процессом перехода от теории к практике, организация творческой и исследовательской деятельности , проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащихся.
В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности учителя, который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме, также обязательно наличие активного процесса учения.
Предмет педагогического труда – формирование личности человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом.
Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется прежде всего тем, что исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления, учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать их любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.
Учение – это достигнутая в процессе обучения возможность человека творчески применять знания, умения и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.
Основными качествами деятельности ученика являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их разрешения.
Важнейшими составляющими учения как деятельности являются его содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика, имеет объективно-субъективную природу. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Этапы деятельности учения: создание положительной мотивации учения, восприятие новых знаний, умений; анализ, синтез, сопоставление, систематизация; познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей; приобретение умений и навыков, их систематизация; практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; самоконтроль, самодиагностика достижений.
Конечный эффект любой деятельности – преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. В продуктах учебной деятельности – знаниях, опыте деятельности – отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения.
Охарактеризовать преподавание и учение в различных видах обучения. Заполнить таблицу.
("4") Используемая литература:
В структуре учебного плана выделяются инвариантная часть , обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям и формирование личностных качеств учащихся, и вариативная часть , обеспечивающая индивидуальный характер развития учащихся. В учебном плане присутствуют следующие компоненты:
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения.
Нацианально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и включает в себя ту часть образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры.
Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения и тем самым позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии с законом РФ «Об образовании» является исключительно прерогативой образовательного учреждения.
Базисный учебный план общеобразовательных учреждений – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он утверждается Государственной Думой РФ как часть стандарта для основной школы. Базисный учебный план служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов.
Используемая литература:
Педагогический Энциклопедический Словарь / Гл. ред. -Бад; Редкол.: , и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528с.: ил.
("7") Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. . – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 608с.
Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / , ; Под ред. . – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576с.
Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 574с.
Самостоятельная работа № 5
Тема: Методы и средства обучения .
Дать понятия о методе обучения (рассказ и беседа, демонстрация и иллюстрация, лабораторный и практический методы, методы работы с книгой, упражнение, методы программированного обучения).
Охарактеризовать каждый метод обучения, данные занести в таблицу.
Подходы к классификации методов обучения.
Выявить факторы и способы выбора методов обучения.
Дать определения понятиям «Средства обучения», «Идеальные средства обучения», «Материальные средства обучения». Классификация средств обучения, выяснить их роль в педагогическом процессе.
Метод (от греч. Metodos – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.
Наиболее обоснованные классификации методов обучения :
Традиционная классификация. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Выделяются следующие методы: практический (опыт, упражнение), наглядный (иллюстрация), словесный (беседа, лекция), работа с книгой (чтение, изложение), видеометод (просмотр, обучение).
Классификация методов по назначению. В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются методы: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление, проверка знаний, умений, навыков.
Классификация методов по типу познавательной деятельности (,). Общий признак: тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности, напряженности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.
Классификация методов обучения по дидактическим целям. Две группы методов: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.
Классификация, предложенная академиком. Выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать наилучшее сочетание методов, а также и средств обучения. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения. Сами же задачи и содержание обучения учитывают возрастные особенности учеников. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывает содержание образования и возможности учеников, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях. Когда же выбор методов и средств оказывается стандартным в любых условиях, независимо от специфики решаемых задач, то эффективность обучения оказывается ниже ожидаемой.
("8") Характеристика методов обучения .
Метод | Суть | Условия применения |
||
Монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Основная функция: обучающая. | При рассказе учитель должен: пользоваться простым и доступным языком, иметь четкую логику изложения, подкреплять другими методами обучения (иллюстрация, обсуждение), учитывать место и время проведения, а также возраст и возможности учащихся. |
|||
С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к применению уже известных им знаний и достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Основная функция: побуждающая. | Педагог должен: определить тему беседы, подобрать наглядные пособия, подготовить вопросы (краткие, четкие, содержательные), продумать методику организации и проведения беседы, активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, поддерживать контакт с учениками. |
|||
Демонстрация | Наглядно-чувственное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. | Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; все учащиеся должны хорошо видеть демонстрируемый предмет; надо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; детально продумать пояснения при демонстрации явлений; привлекать самих учеников к нахождению нужной |
||
Иллюстрация | Предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт и т. п. |
|||
Лабораторный метод | Учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс – осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них. | |||
Особенности | Учащиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические задания. | Требует большой подготовки; могут принимать участие ученики разных классов, учителя, представители науки, искусства и производства. | Бывают индивидуальными и групповыми; текущими, тематическими и обобщающими; при заочной и вечерней формах обучения – проводятся систематически и регулярно. | Мероприятия заранее планируются, выбирают лучших школьников для участия в них. |
Цель | Экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений. | Обобщение и рассуждения о материале по какому-либо разделу программы. | Оказание помощи ученикам по освоению учебного материала. | Стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их творческой состязательности. |
Суть | Овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой и другими техническими средствами. | Направлена на расширение, закрепление и совершенствование знаний учащихся. | Проводятся для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета; также излагаются требования, предъявляемые к ученикам на зачетах и экзаменах. | Выявление и развитие более способных и одаренных учащихся; можно судить о творческом характере работы учителей, их умении искать и развивать таланты. |
Вспомогательная форма | Практикум | Конференция | Консультация | Олимпиада, конкурс |
("11") Самостоятельная работа № 7
Тема: Методы и формы контроля за результатами обучения .
Раскрыть понятия о методах контроля за результатами обучения, изучить функции, принципы и виды контроля.
Составить описание методов:
Устного контроля
Письменного контроля
Практического контроля
Дидактических тестов
Наблюдения
Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т. е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной работы.
Контроль выполняет взаимосвязанные функции : образовательно-развивающую, обучающую и воспитательную. Образовательно-развивающая функция проверки знаний выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая функция заключается в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу ответа ученика или усвоенного ранее изученного материала. Воспитательная функция контроля сводится к приучению учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т. е. способствует самооценке. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа достижений каждого ученика имеет возможность корректировать весь учебно-воспитательный процесс, информировать родителей и общественность об успехах или недостатков обучения.
Индивидуальный характер контроля, требующий осуществление проверки работы каждого ученика, его личной учебной работы, не допускающий подмены результатов учения.
Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.
Разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его функций, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.
Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
Объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя.
Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля.
Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
("12") На различных этапах обучения используются различные виды контроля . Предварительный контроль направлен на выявление знаний учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет индивидуально подойти к каждому ученику. Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения. Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса. После завершения работы обязательно анализируются допущенные учащимися ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт), то необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания учащимися неправильных ответов. Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, проводится с целью систематизации знаний. Этот вид контроля проходит на повторительно-обощающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам. Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, средней школы .
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.
В зависимости от специфики организационных форм различают:
Фронтальный контроль, при котором на вопросы учителя по небольшому объему материала краткие ответы, обычно с места, дают многие учащиеся класса. Это позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала.
Групповой контроль, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий.
Индивидуальный контроль, который широко применяется для основательного знакомства учителями со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся. Учитель обращает внимание на обстоятельность и осознанный характер ответа учащегося, логичность его суждений, доказательность выдвигаемых им положений, умение применять усвоенные знания.
Комбинированный контроль (уплотненный опрос), когда достигается удачное сочетание индивидуального контроля с фронтальными групповым. Данная форма контроля предоставляет возможность использовать программированные средства для проверки знаний.
Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения. С помощью самопроверки учащийся реально убеждается в том, как он овладел знаниями, оценивает практическую значимость результатов выполненных задач.
Используемая литература:
Педагогика. Учебное пособие для студентов вузов/ , ; Под ред. . – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 200с.
Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения.– 574 с.
Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 200с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов./ Под ред. .- М.: Педагогическое общество России, 2006. – 608 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов./ Под ред. .- М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
Методы контроля
Метод | Суть | Место применения | Условия |
Устный | Выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся, проходит в виде устной беседы. | Применяется на всех этапах обучения. | Преподавателю необходимо поддерживать контакт с учениками, следить за ходом их мыслей и действиями, корректировать ответы. |
Письменный | Осуществляется в форме письменного опроса. | Контрольные работы на уроках, домашние задания. | Самостоятельность выполнения работ, вариативность заданий, наблюдение учителя за работой учащихся. |
Практический контроль | Проверка умений и навыков учащихся и применения усвоенных ими знаний. | Лабораторные работы, производственная практика, практические опыты, физические упражнения. | Стимулирование у учащихся стремления к систематической самостоятельной работе, повышение интереса к учению и чувства ответственности за порученное дело. |
Дидактический тест | Тест обученности – это совокупность заданий, ориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов содержания обучения. | Разновидность психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. | Тесты должны быть: краткосрочные, однозначные, информационные, стандартные. |
Наблюдение | Позволяет установить отношение ученика к своим учебным обязанностям, его сильные и слабые стороны, пробелы в знаниях. | В течение всего времени обучения. | Учитель должен вести специальные записи в личных тетрадях или дневниках, которые способствуют объективному определению динамики развития и подготовки учащихся. |
("13") Самостоятельная работа № 8
Тема: Основные идеи инновационной педагогики в России (1980 – 2000 гг.)
Дать определение понятиям: «Организация учебного процесса», «Гуманизация образования», «Персонификация образования»
Оптимизация (от лат. Optimum – наилучшее) – процесс выбора из множества возможных. Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана. Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности – это признак, на основании которого производится оценка возможных вариантов развития процесса и выбор наилучшего из них.
Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. ()
Пути оптимизации: по методике : цель – включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков. Принципы: учить детей мыслить вслух с самого первого дня учения (комментированное управление); опережать программу, т. е. соответствующим образом организовывать обучение; использовать опорные схемы; применять перспективное изучение (постепенность и тренировка); поощрять переживание успеха у учащихся, т. к. это первостепенное условие становление личности человека.. Активный ответ – обязательное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. Опорные схемы – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка. Перспективное изучение – это попутное включение в уроки трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к изучаемому в данный момент материалу. Работа по решению задач проходит интересно, четко, разнообразно, оперативно. По методике : данная экспериментальная методика исходит из того, что все дети, без исключения, способны успешно овладеть школьной программой. Работа над новым материалом: первый этап – развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем темы урока; второй этап – сжатое изложение учебного материала с использованием опорных схем; третий этап – изучение опорных сигналов каждым из учеников; четвертый этап – работа с учебником и листом с опорными сигналами в домашних условиях; пятый этап – письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке; шестой этап – ответы по опорным сигналам; седьмой этап – постоянное повторение и углубление ранее изученного материала. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать (подробно, всесторонне) их типы, возможные пути решения. Первейшая заповедь педагога-наставника – создать на уроке обстановку всеобщего взаимоуважения, нравственного покоя и психологического контроля.
Гуманизм (от лат. Humanus – человеческий, человечный) – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий. Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. Гуманизацию образования следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности учеников. Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей. Пути гуманизации : дифференциация учебно-воспитательной деятельности; индивидуализация процессов воспитания и обучения; создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого ученика; формирование гомогенных классов и параллелей; комфортность учебно-воспитательной деятельности; психологическая безопасность, защита учащихся; вера в учащегося, его силы и возможности; принятие учащегося таким, каким он есть; обеспечение успешности обучения и воспитания; изменение целевой установки школы; обоснованность уровня развития каждого ученика; переориентация внутренних личностных установок учителя. ()
: Необходимые личностные качества педагогов: учителя должны быть «людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть»; должны понимать детей; им необходимо быть оптимистами; учителя «обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада». «Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними как образец человечности. Методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными».
Наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики.
Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Деятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества. Социальная направленность и коллективистский подход означают нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений. Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса связан с единым комплексным планированием, преодолением «мероприятийного» характера деятельности, заформалированности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта. Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил учащихся и педагогов. Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов. Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого учащимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования. ()
Используемая литература:
Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.
("14") , . Педагогический словарь: Для студентов пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 2006. – 320с.
Педагогический поиск / Сост. . – М.: Педагогика, 1987. – 544 с.
Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов / , ; Под ред. . – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576с.
Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. – 574с.
Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А. П.Усова, В. Н. Аванесова). Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Светофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усвоением правил уличного движения. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. Так, например, в игре «Север, юг, восток, запад» (автор И. С. Фрейд- кин) дошкольники учатся ориентироваться по компасу, использовать модели (схемы маршрута).
В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Например, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточнения знаний о родном городе - игра-путешествие, для обогащения представлений о декоративно-прикладном искусстве - игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка За- гадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как всегда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «исполнять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей научить его вежливым словам, правилам поведения.
Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания (вдруг воспитатель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух).
На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации.
К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разложить картинки»).
Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее реше- Словесные ния Выше отмечалось, что словесные ме-
методы тоды и приемы сочетаются с наглядными,
игровыми, практическими методами, делая последние более результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, недостаточно только почитать, рассказать - необходимо показать сами предметы или их изображение. По мере накопления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преимущественно в словесной форме.
Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, художниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осеевой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя любимая игрушка», «Мои друзья» и др.
Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свободное владение учебным материалом дает педагогу возможность непринужденно общаться с детьми, замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя мимику, жест, речевые выразительные средства.
Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рассказа имеют художественность его формы, новизна и необычность информации для детей, выразительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то побуждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержания не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному повествованию. Подобные реакции позволяют педагогу сделать вывод об эффективности проделанной работы.
Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно- познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.
Способность понимать рассказ, т. е. умение слушать, откликаться на содержание, отвечать на вопросы, элементарно пересказывать, складывается на третьем году жизни. В младших группах рассказ сопровождается демонстрацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал используется и в обучении детей среднего и старшего возраста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, развивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.
Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внимания, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь.
Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).
По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные - начиная со средней группы.
Предлагаем вашему вниманию методический словарь, который содержит различные понятия из области педагогики, который будет полезен воспитателям и учителям школ в их профессиональной деятельности.
Вечер досуга - одна из форм организации детей, целью которой является порадовать и повеселить детей, обогатить запоминающимися впечатлениями, в интересной увлекательной форме, дать сведения о живой и неживой природе. Рассказать поучительные истории о взаимоотношениях между самыми разными её обитателями. Если малыш не научится радоваться, сложно будет в жизни ему и окружающим его людям. Виды: восприятие, музыкально-образовательная деятельность.
Вечер досуга - форма организации общения, призвана устанавливать теплые неформальные отношения между педагогами и детьми, педагогами и родителями. Такие вечера помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить участников педагогического процесса.
Детская презентация - набор слайдов с текстом, картинками, видео и звуковым сопровождением. Благодаря ей ребенок быстрее усваивает всю нужную информацию и расширяет свой кругозор. По сути, это та же книга, только с дополнительными возможностями. С помощью обучающих презентации можно развивать не только визуальную память, но и обучить ребенка грамотно структурировать полученною информацию.
Дидактическое упражнение - это простые упражнения, не имеющие игровых правил и содержащие одну игровую задачу или одно игровое действие. Проводят на занятиях, прогулках, в утренние и вечерние часы. (например: "Скажи наоборот"; "Назови одним словом")
Игра-эксперементирование - это игры, на основе эксперементирования с предметом. Цель: познакомить со свойствами, последовательно рассматривать объекты, развивать наблюдательность, умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственную связь и делать выводы. Познакомить с правилами безопасности при проведении эксперементов. Используется в развитии речи, музыке, наблюдениях, труде.
Игра дидактическая - это познавательная игра, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире, познавательных интересов, развитие познавательных способностей.
Основной элемент игры - дидактические задачи, которые определяются целью обучающего и воспитательного взаимодействия. Основа дидактической игры - игровые действия. Составной элемент игры - правила, которые имеют обучающий, организационный, дисциплинированный характер. Виды дид. игр - игра-беседа, игра-поручение, игра-загадка, игра - предположение, игры с предметами и игрушками, словесные игры, настольно-печатные игры.
Игра сюжетно-ролевая - это игра, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых детей, и, в специально создаваемых или игровых воображаемых условиях, воспроизводят жизнь взрослых, отношений между ними. Цель: Формирует навык взаимоействия детей друг с другом, способствует развитию гендерного поведения. Развивает речь детей, способствует закреплениюв активном словаре речевого этикета. Обогащает знания детей о профессиях, явлениях социальной жизни. Развивает творчество, фантазию, воспитывает уважительное отношение друг к другу, дружелюбие. Виды детской деятельности - игровая, трудовая, познавательная.
Игра театрализованная - это разыгрывание в лицах литературных произведений (Сказки, рассказы). Является важным средстов развития эмпатии. Виды - настольный театр, теневой театр, игра-драмматизация, "би-ба-бо", настольный театр картинок, игрушек, фланелеграф, стенд-книжка.
Игра режиссерская - это игра с мал. Куклами, машинками, животными, где ребенок не участник событий, а режиссер, актер-кукловод, декоратор. Цель: Увеличить речевую активность ребенка, объем задействованных для подражания различным героям выразительных средств,умение вступать в диалог, говорить выразительно, осмысленно, выслушивая собеседника. Фомировать речевой этикет, умение "принимать решение" в ситуациях, требующих сделать выбор. Виды деятельности: СДД (игровая), НООД (познавательная, коммуникативная).
Игровая ситуация - метод активного обучения, при котором исспользуется игровой принцип, реализация которого происходит в условиях свободной, организованной деятельности. Целевое назначение- в игровой форме закрепить знания, умения, навыки. Используется во всех видах деятельности детей.
Исследовательская деятельность - это деятельность, направленная на получение общественнозначимых новых знаний. Это научный поиск и внесение новизны в систему по достижению позитивного результата. Цель - развитие познавательных способностей дошкольников, формирование и развитие умений и навыков исследовательского поиска и творческого проектирования. Развитие познавательных мотивов дошкольников. Используется в наблюдении, развитии речи, изобразительной деятельности, музыке, физической культуре, в математических представлений, в чтении худ. литературы.
Моделирование - построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений природной или социальной реальности. Цель: Исследовать объект или явление на модели. Формы: создание модели, исследование её.
НООД - это деятельность, основанная на одной из специфических видов деятельности (игровой, двигательной, коммукативной, трудовой, познавательно-исследовательской, музыкально-художественной, чтения худ. литературы), осуществляемая совместно со взрослыми, направленная на освоение детьми или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом. Используется в двигательной деятельности, игровой деятельности, трудовой деятельности, ОО "С", ОО "ЧХЛ", ОО "К", ОО "П", ОО "М", ОО "ХТ", ОО "П".
Праздник - это день торжества, установленный в честь или память кого-нибудь, него-нибудь. Праздник - это форма взаимодействия с детьми, целью которого является раскрытие идеи предстоящего праздника и формирование разнообразных эмоций, чувств, являющиеся важнейшим условием развития личности. Праздник способствует совершенствованию музыкальных способностей, умений и навыков и обьединяет различные виды искусства: музыку, художественное слово, танец, драмматизацию, изобразительную деятельность у детей, эстетическое отношение к окружающей действительности. Виды: исполнительство, творчество.
Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями. Цель: повышение интереса и активности в процессе обучения. Формы: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность, самостоятельная исследовательская деятельность.
Проектная деятельность - это совместная или коллективная творческая, завершенная работа, имеющая социально значимый результат. В основе проекта лежит проблема, для её решения необходим исследовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое. Формы: изучение различных источников знания, исследование проблемы, подтверждение гипотезы.
Речевой тренинг - это раскрытие голосоречевою потенцеала, профилактика и коррекция голосоречевый заболеваний. Это мощный инструмент для всключения психики ивсего организма в активную работу. Речевой тренинг проводится с учётам возрастных и физиологичских особенностей, психологический возможностей. В основе речевого тренинга для детей - игровой, этюдный метод, метод физических действий, элементы актёрской психотехники, двигательные упражнения. Каждое упражнение - это продуктивный речевой тренинг, успешно развивающий речевую деятельнаость детей в речевую деятельность детей в условиях эмоционального комфорта. Занятия проходят в облегченных речевых условиях (с использованых игрушек,различных предметов, картинок, рифмованных текстов, речевых игр и т. д.)
Ситуативный разговор - это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на формирование коммуникативных способностей. Цель - Обогащать словарь, развивать связную речь, различные мыслительные процессы: припоминание, суждение, умозаключение, обобщение. Формировать умение внимательно слушать и отвечать на вопросы. Виды деятельности - НООД (трудовая, познавательно-исследовательская, коммуникативная, ЧХЛ), СДД (игровая)
Экспеременирование - (от. греч. Eksperimentum - "проба", "опыт") это научно поставленный опыт или наблюдение исследуемого явления в учитываемых условиях, которые позволяют следить за ходом явления, и воспроизводить его многократно при повторении этих условий.
Этюд - это небольшие сюжетные и несюжетные игры творческого характера, исполняемые группой детей и индивидуально. Цель - содействовать всестороннему развитию личности дошкольников по средством малых литературных форм и элементов Икт (сопровождение этюдов музыкальным фоном). Развивать творческие способности детей. Этюды можно использовать как в НООД, в качестве дополнения к традиционным физкультминуткам и в свободной образовательной деятельности детей.
Методический словарь разработан коллективом МБДОУ "Детский сад №29", Саров, 2014