По данным ВОЗ в настоящее время в мире насчитывается около 42 млн. слепых и более 110 млн. слабовидящих. В последние годы имеет место мировая тенденция увеличения численности слепых и слабовидящих, причем каждый четвертый из них потерял зрение в детском возрасте.
Зрительный дефект - это биологическое неблагополучие ребенка. Недостаточность зрения предопределяет процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. При резком снижении зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром, ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и обучения. То есть нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей. В зависимости от степени нарушения зрительной функции людей можно разделить на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.
По степени нарушения зрения и зрительным возможностям на лучше видящем глазу выделяют следующие подкатегории (классификация В.З. Денискиной):
I. Слепые дети . К категории слепых (незрячих) относятся:
*тотально слепые или дети с абсолютной слепотой (полностью отсутствуют зрительные ощущения, что детерминирует неспособность отличить свет от тьмы, ориентироваться во времени суток);
*дети со светоощущением (имеют место только зрительные ощущения, что, с одной стороны, обусловливает наличие способности воспринимать свет, с другой - не позволяет данной группе учащихся воспринимать величину, форму, цвет объекта, степень его удаленности);
*дети с остаточным зрением или с практической слепотой (острота зрения от 0,04 до 0,005 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции, что позволяет данной группе лиц воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов и объектов, степень их удаленности);
*дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08.
В познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
*слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
*ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. Наличие у ослепших зрительных представлений требует постоянной их активизации посредством включения их в деятельность (воссоздание образов зрительной памяти путем словесного их описания). Если не активизировать сохранившиеся у ослепших зрительные образы, то произойдет постепенное их стирание.
II. Слабовидящие дети . В категорию слабовидящих входят дети, у которых на фоне органических поражений зрительной системы или анатомического несовершенства органа зрения острота зрения находится в пределах от 0,05 до 0,4 на лучшем или единственном глазу в условиях оптической коррекции. У данной категории людей нарушение остроты зрения часто сочетается с нарушениями периферического зрения (сужение поля зрения до 35 °) или (и) цветоощущения.
В качестве основной характеристики зрительных возможностей слабовидящих выступает, с одной стороны, сочетание нескольких глазных заболеваний, с другой - возникновение на фоне первичной зрительной патологии различных осложнений (амблиопия, нистагм, косоглазие, отслойка сетчатки, смещение хрусталика, повышение внутриглазного давления и др.).
Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
Зрение детей, входящих в I-ю («слепые») и II-ю («слабовидящие») подкатегорию, как правило, можно улучшить незначительно либо вовсе невозможно.
III. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой.
Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то чаще всего зрительные функции его глаз (прежде всего остроту зрения) можно восстановить путем лечения. По остроте зрения (особенно в период лечения) эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением», то есть с пограничным зрением между слабовидением и нормой. Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.
Дети с нарушением зрения, относящиеся к подкатегории «Дети с пониженным зрением», в специально организованном обучении в условиях массовой общеобразовательной школы не нуждаются и с точки зрения инклюзивного образования не рассматриваются. Однако необходимо учитывать, что в период проведения лечения возможности поврежденного зрительного анализатора могут резко снизиться. На это время организация обучения должна соответствовать зрительным возможностям ребенка с учетом рекомендаций врача.
В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими , включены дети, имеющие: амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины); миопию (близорукость) , гиперметропию (дальнозоркость) , астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза); косоглазие (нарушение содружественного движения глаз)
Необходимость изучения и оказания тифлопедагогической помощи таким детям вызвана тем, что в образовательном процессе они испытывают значительные трудности, связные со снижением остроты зрения, нарушениями зрительно- моторной координации, бинокулярного зрения .
Негативное влияние на познавательную и учебную деятельность таких детей оказывает, прежде всего, снижение остроты зрения. Трудности различения цветов и оттенков, локализации форм и размеров, мелких предметов и деталей, а также недостаточная способность различения линейных и угловых величин приводят к трудностям узнавания предметов и их изображений, смешению сходных по форме изображений и предметов. Это снижает скорость и точность восприятия, негативно отражается на формировании как предметных, так и пространственных представлений. В учебном процессе они испытывают трудности в восприятии линий и клеток в тетради, обозначений и рисунков, имеющих место в учебниках и учебных пособиях.
Кроме снижения остроты зрения у многих из них имеет место нарушение бинокулярного зрения, что затрудняет процесс рассматривания иллюстраций, и проявляется в трудностях выделения различных планов, установления причинно-следственных связей между персонажами и т. п.
Вместе с тем, вследствие часто возникающих нарушений зрительно-моторной координации, у детей значительно снижается скорость и качество выполнения видов работ, в основе которых лежит зрительное восприятие .
Частые ситуации неуспеха могут стать причиной заниженной самооценки у такого ребенка, снизить положительную мотивацию к учебной деятельности и могут явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.
Нарушение зрения (слепота, слабовидение) приводит к нарушению социальных отношений , ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение др.).
Ограниченные возможности зрительного восприятия и пространственной ориентировки ограничивают свободу незрячего человека в передвижении, ориентировке в пространстве, в изучении, освоении и использовании окружающей его предметно-материальной среды, в овладении тонкостями межличностных отношений . Человек с нарушением зрения не в состоянии самостоятельно обрести многие навыки общения, в том числе в полной мере овладеть невербальными средствами общения (жест, мимика, пантомимика), и особенно спонтанным путем через естественное наблюдение и подражание, как это имеет место у зрячих.
Характерной чертой, объединяющей всех детей с нарушением зрения, является чувство неуверенности. Дети не уверены в своих возможностях и ограничениях . При этом излишняя опека со стороны зрячих тормозит развитие у ребенка самостоятельности.
Деятельность ребенка нормально видящего опирается на подражание действиям окружающих, в свою очередь, слепой ребенок без специально организованного обучения не способен овладеть самостоятельно направленной деятельностью ввиду отсутствия или неполного, а иногда и искаженного представления о предметах окружающей действительности и возможных манипуляциях с ними.
Нарушения зрения неоднозначно влияют на отдельные структурные компоненты личности, их компенсация рассматривается, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.
Компенсация и коррекция в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности слепых и слабовидящих детей осуществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического и психологического воздействия, знание которых является необходимым условием не только профильных специалистов, но и любого взрослого, взаимодействующего с такой категорией детей.
Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затруднённости зрительного отражения мира. В результате из сферы ощущений и восприятия выпадают сигналы, информирующие человека о важных свойствах предметов и явлений. Компенсация пробелов в чувственном опыте возможна только при активном включении сохранных органов чувств, существенная роль в деятельности которых принадлежит вниманию.
Сокращение количества внешних воздействий, обусловленное полным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятия, препятствует развитию внимания, отрицательно сказывается на его объёме, устойчивости, концентрации.
В тоже время однообразие слуховых раздражителей быстро утомляет слепого и ведёт к рассеиванию внимания.
«Хотя слепота и вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания, но в целом внимание слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития». [Выготский Л.С., 1983]. Это обусловлено тем, что внимание формируется в деятельности и зависит от приобретённых волевых, эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, от активности человека.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепых чувственными данными, лица с глубокими нарушениями зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности. Благодаря речи слепые контактируют с окружающими людьми, ориентируются в обществе. Недостатки произношения ограничивают круг общения детей с патологией зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведёт к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).
Речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей, педагогов и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.
Утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. Это касается только слепых. У слабовидящих ведущим видом ощущений остаётся зрение.
При выпадении функций зрительного анализатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки слепых. Они способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета, повышенную способность дифференцировать термальные и болевые раздражители. Данные ощущения развиваются и совершенствуются в процессе познавательной деятельности, ориентации в окружающем пространстве, в быту. Значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки в связи с выключением зрительного контроля над положением тела в пространстве.
Осязание компенсирует познавательные и контролирующие функции деятельности слепых. Конечно, полное возмещение утраченных функций невозможно. Осязание даёт слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие с окружающей средой, а культура осязания является одним из основных средств компенсации слепоты.
При своевременной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий нормальную ориентацию в окружающей среде.
Замедленное развитие процесса запоминания у слепых и слабовидящих имеет вторичный характер. Это объясняется недостатком наглядно-действенного опыта, несовершенством методов обучения таких детей. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду.
Мыслительная деятельность слепых подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих.
Важная роль в компенсации зрительной депривации принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения.
Ослепшие на основе сохранившихся зрительных представлений могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности.
Сам факт отсутствия зрения для слепых не является фактором психологическим, они не чувствуют себя «погружёнными во мрак». Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда они вступают в общение с нормально видящими людьми. На формирование основных свойств личности нарушения зрения влияют лишь косвенно, ведущая роль принадлежит социальным факторам (ограничение деятельности, негативный опыт общения с нормально видящими и т.п.).
Характерной при слепоте и слабовидении является замедленность формирования основных свойств восприятия:
*активности , на которую влияет отставание в развитии двигательной сферы в целом, а также в формировании установочных и обследующих движений, снижении активности отражательной деятельности;
*избирательности , что выражается в сужении круга интересов, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира, что, обусловливая снижение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, негативно сказывается на формировании представлений и понятий;
*предметности , что проявляется в отражении лишь отдельных признаков предметов (как при использовании остаточного зрения, так и в процессе осязания), исследовательские действия не имеют планомерного и целенаправленного характера;
*осмысленности и обобщенности , что проявляется в возникновении трудностей при установлении связей между словом и предметом, словом и действием; при установлении причинно-следственных связей между предметами и явлениями, выделении существенных признаков и т. п., что, в свою очередь, детерминировано недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого;
*апперцепции (осознанности, осмысленности) , что проявляется в значительном ее ослаблении, возникающем из-за бедности опыта, имеющего место у лиц с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими;
*константности , что выражается в значительном ее снижении и возникает в силу сокращения у данной категории людей зоны константного восприятия.
Кроме того, слепота и слабовидение нарушают одновременность и дистантность зрительного восприятия.
Вместе с тем, у слепых и слабовидящих возникают специфические особенности общения (вербализм, формализм, отсутствие эмоциональности и выразительности речи, преобладание монологической речи и др.), психофизического развития (отставание в развитии, нарушение и своеобразие развития двигательной активности; нарушение осанки, походки, положения тела при ходьбе и др.). Кроме того, у лиц с нарушениями зрения имеет место своеобразие эмоционально-волевой сферы (М. И. Земцова, А.И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.). Между нарушениями двигательной активности и своеобразием эмоционально-волевой сферы исследователями отмечена определенная взаимосвязь: дети, перенесшие заболевания центральной нервной системы, нередко имеют нарушения в поведении и работоспособности. Часто у них отмечается раздражительность, плаксивость, склонность к аффектам. Нарушение работоспособности может выражаться в неустойчивости внимания, снижении выполнения объема задания, появлении ошибок, небрежности. При активизации волевых усилий, стимулировании интереса к выполнению задания эти проявления возможно преодолеть.
Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, которые и определяют особые образовательные потребности учащихся этой категории . Следствием недостаточности зрения или слепоты является отставание в интеллектуальном, социальном и эмоциональном развитии .
Трудности в определении цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов у слепых и слабовидящих детей создают потребность в формировании адекватных зрительных образов. Важной специальной образовательной потребностью является потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики.
Низкий уровень развития зрительно-моторной координации , плохое запоминание учащимися букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, наличие серьезных затруднений в копировании букв обуславливают специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами.
Трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), полное или частичное выпадение такого компонента как зрительная память у детей с нарушениями зрения формируют у них потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы. Существует особая потребность учащихся с нарушениями зрения в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия. также существует потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.
В связи с этим перед инклюзивной школой, в которой обучаются слепые и/или слабовидящие дети, встает необходимость решения, наряду с общими, специальных задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии . В условиях адекватно созданной специальной образовательной среды в обучении и воспитании детей с нарушениями зрения появляется возможность реализовать следующие необходимые функции : учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, офтальмо-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную.
В период школьного инклюзивного обучения дети с нарушениями зрения не только получают общеобразовательную подготовку, но и проходят адаптацию к жизни и труду в контакте со зрячими людьми . Это позволяет накопить им определенный социальный и коммуникативный опыт, преодолеть страх перед общением со зрячими, сформировать большую уверенность в пространственной ориентации и передвижении, сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях, повысить свой социальный статус.
При включении ребенка с нарушением зрения в инклюзивное образовательное пространство крайне важен учет его психофизиологических особенностей и медицинских показаний и противопоказаний, сформулированных в рекомендациях ПМПК в индивидуальной программе комплексной реабилитации.
При создании специальной образовательной среды в инклюзивной образовательной организации для любой категории лиц с ограниченными возможностями учитываются как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, свойственные только детям с нарушениями зрения.
Таким образом, определение и изучение психики слепых и её особенностей, правильная организация процесса обучения дает возможность создать условия для обеспечения качественной подготовки слепых и слабовидящих к профессиональной деятельности. В истории достаточно примеров, подтверждающих тот факт, что включение людей с глубокими нарушениями зрения в различные отрасли науки и производства является перспективным, эффективным и экономически выгодным. Активное участие человека со зрительной депривацией в трудовой деятельности позволяет ощутить себя полноценным членом общества, создаёт условия для формирования самостоятельной, конкурентно способной, разносторонне развитой личности, открывает новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по зрению в нашей стране.
В формировании психики детей с нарушениями зрения необходимо исходить из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения. Особенности деток, отличающие их от сверстников с нормальным зрением, проявляются уже при первом знакомстве.
- не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные, неуверенные движения (не достаточный объем движений)
- контакт глазами, общение жестами - ограничен, или почти отсутствует
- речевой контакт организован лучше, но у детей трех - четырех лет в большинстве случаев – задержка речевого развития. У детей постарше - часто встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке).
- в пробах на динамический праксис и реципроктную координацию большинство детей испытывают значительные затруднения. Пальцевые пробы выполняются лучше.
Процедура обследования может занимать в 1,5-2 раза больше времени из-за того, что слабовидящему ребенку нужно давать больше времени на выполнение задания из-за сложностей восприятия и замедленной обработки информации, а также из-за трудностей в организации своей деятельности ребенком, неточности движений и т.д. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план.
Многим детям нужна дополнительная стимуляция для удержания внимания, подбадривания для выполнения задания из-за неуверенности, скованности и нерешительности ребенка.
Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей. Дети в одной возрастной группе, имея примерно одинаковые зрительные диагнозы, могут очень сильно отличаться по уровню развития интеллекта и психоневрологическому статусу.
Нарушения в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах - как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.
Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого, на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.
Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей.
Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.
Кроме того, для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользуются жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации, что связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Обращает на себя внимание и тот факт, что таким детям очень сложно услышать другого ребенка, речь их обычно монологична, и они очень мало интересуются тем, что говорят партнеры по игре. С одной стороны, это может быть связано с недостаточностью восприятия, с другой стороны, возможно, сказывается влияние опекающего воспитания в семье.
Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для них характерны стереотипии - косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы.
В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.
Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал.
Конечно, имеет значение и общая соматическая ослабленность детей, посещающих коррекционное дошкольное учреждение. Все большее количество детей при поступлении в детский сад кроме глазных заболеваний имеют сопутствующие нарушения деятельности центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, других органов. Если к этому обстоятельству прибавить еще тот факт, что ребенку с нарушенным зрением приходится гораздо больше потрудиться, чтобы получить и переработать все возрастающий поток информации, который окружает его сегодня со всех сторон, становится понятно, что такие нагрузки не могут не отражаться на неокрепшей психике малыша. В итоге недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.
Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может выполнять.
Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная - у нормально видящих больше и полнее словесных описаний, хотя они также не используют специфические обозначения цвета и формы.
Практически все дети с амблиопией и косоглазием не говорят об осязании, как средстве познания окружающего мира, а выделют функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что характеризует трудности передвижения и ориентаций в пространстве, в то время как нормально видящие выделяют осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов. Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.
Готовность к школе
К 7-ми годам у ребенка возникают трудности восприятия, обусловленные изменением ведущей деятельности с игровой на учебную: он "начинает замыкаться и становится неуправляемым".
Диагностика готовности к обучению в школе проводится в подготовительных группах ежегодно в апреле-мае. Результаты обследования показывают, что дети, посещающие коррекционный детский сад, в основном хорошо подготовлены к школе, от 40 до 60 процентов детей имеют высокие показатели в данном тестировании.
Методика включает в себя следующие тесты:
- "Найди правило". Выявляет умение найти закономерность.
- "Заселение дома". Выявляет уровень развития логического комбинаторного мышления.
- "Схематическая запись слов под диктовку". Выявляет уровень развития фонематического слуха.
- "Бессмысленные слоги". Определяет сформированность тонкой моторики руки.
- "Внимание. Ориентация. Количество» Выявляет уровень развития внимания, способность к ориентации в пространстве, сформированность представления о количестве.
- "Приглашение в гости" - определяет уровень сформированности наглядно - схематического мышления, умения пользоваться правилом.
Чаще всего дети лучше справляются с заданиями на логическое мышление и фонематический слух, так же они хорошо с написанием бессмысленных слогов, и с заданиями на ориентировку. Трудности же, зачастую, возникают при выполнении теста "Заселение дома" (на комбинаторные умения) и в задании на определение количества, особенно на соотношение больше-меньше.
Количество детей с низким уровнем школьной готовности составляет обычно от 10 до 20 процентов от общего количества выпускников детского сада.
Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, характеризуется тремя основными симптомами:
- потерей непосредственности,
- манерничанием,
- симптомом "горькой конфеты".
Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности - обучению . Изменение ведущей деятельностипредъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.
Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей. Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.
Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.
Критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих (достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев ):
- неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;
- неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями;
- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;
- преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;
- тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.
Важное место принадлежит взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью. Наряду с игровыми методами необходимо использовать так же и арт-терапевтический подход, способствующий формированию целостного и позитивного представления об окружающем мире.
Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга.
Родители же слабовидящего ребенка часто склонны излишне жалеть и оберегать его, спешат удовлетворять любые желания и капризы, воспитывая тем самым у него эгоизм и иждивенческие наклонности.
В раннем детстве ребенок субъективно не осознает систему требований к себе, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.
В современном обществе разработанно большое количество систем коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами, которые показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.
Зрение - самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка. Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных функций:
1) центрального зрения;
2) периферического зрения;
3) бинокулярного зрения;
4) светоощущения;
5) цветоощущения.
Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0).
Особенности психофизического развития
При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слабовидящего ребенка можно отметить три характерные особенности.
Первая заключается в некотором общем отставании развития слабовидящего ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, многие слабовидящие дети могут иметьпсихиатрические проблемы. Отмечается безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». .
Вторая особенность развития слабовидящего ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слабовидящий ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.
Третьей особенностью развития слабовидящего ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слабовидящего ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.
Дети с проблемами зрения имеют нарушения речи . Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.
Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.
На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.
На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.
На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы. .
Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи.
Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.
Особенности поведения
Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследствие этого движения слепых скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. Существуют проблемы коммуникации.
Обучение слабовидящих совместно со зрячими детьми
Рассмотрим особенности обучения ребенка с нарушением зрения в условиях коллектива зрячих сверстников. Лучше, если с такими детьми еще будет заниматься логопед. В работе необходимо учитывать следующее:
1. В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.
2. Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека нового ученика может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.
Дети порой бывают, жестоки и могут дразнить и издеваться над слабовидящим ребенком. В тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.
3. Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т. е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.
Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.
Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
4. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс. Обязательно использовать физминутки.
5. Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;
6. Одна из важных задач учителя – включение слабовидящего ученика в работу класса. При этом учителю и ученикам следует помнить, что темп письма и чтения слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. В связи с этим наряду с прибором Брайля используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.
7. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слабовидящего ребенка анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.
8. Учитывая, что многие объекты слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей.
9. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя.
В новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т. п.
Необходимо включать его в различные походы и экскурсии. Если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.
10. Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.
11. Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.
12. Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.
13. Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации.
У человека нет более надежного, верного помощника и защитника, чем глаз.
Недаром народная пословица гласит "Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать".
Поэтому очень важно для детей с нарушением зрения организовывать на первоначальном этапе школьного обучения индивидуальную психолого-педагогическую работу, своевременное лечение, диспансерное наблюдение – это единственно реальный путь борьбы с причинами, вызывающими понижение зрения в детские годы.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л. И. Плаксиной. -М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 173 с.
Авторы программ:
Белъмер В. А., Григорьева Л. П., Денискина В.
3., Кручинин В. А., Максютова Р. Д., Новичкова И. В., Плаксина Л. И., Подколзина Е. Н., Сековец Л. С., Сермеев Б. В., Тупоногов Б. К.
Программы созданы на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к обучению в школе.
Для работников учебно-воспитательных комплексов (ясли - сад - начальная школа) для детей с нарушением зрения.
Содержание:
Предисловие.
Программы детского сада:
Развитие речи.
Формирование элементарных математических представлений.
Ознакомление с окружающим миром.
Изобразительное искусство.
Физическое воспитание.
Упражнения для развития пространственного восприятия, ориентировки и точности движений.
Трудовое обучение.
Игра.
Коррекционная работа в детском саду:
Развитие зрительного восприятия.
Коррекция нарушений речи.
Развитие осязания и мелкой моторики.
Формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов.
Формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической деятельности.
Ориентировка в пространстве.
Социально-бытовая ориентировка.
Ритмика.
Лечебная физкультура.
Общеразвивающие упражнения.
26.Сурдопедагогика, цели и задачи. Причины нарушений слухового анализатора
Сурдопедагогика - отрасль специальной I педагогики, которая занимается вопросами изучения нарушений слуха. Субъектом изучения этой науки являются слабослышащие и глухие. Термин «сурдопедагогика» произошел от слова | «surdus», что в переводе с латинского означает, «глухота».
Слух имеет большое значение в развитии I личности. Любое нарушение слуха влечет за | собой вторичные нарушения - нарушение речи, I психики и другие, а также нарушения второго, I третьего и даже более высоких уровней поряд| ка, что создает препятствия в процессе адаптаI ции и социализации личности вобществе. В возI расте от рождения до трех лет происходит I основное формирование моторных навыков, I познавательной способности ребенка, развитие " интеллектуальной сферы и органов восприятия. I Современная наука находится на таком уровне развития, что способна выявить нарушения слуха даже у новорожденного ребенка.
Своевременная диагностика и применение ранней коррекционной помощи позволяют мак. симально компенсировать существующий неI достаток и предупредить (или смягчить) вероятные I дальнейшие нарушения в психофизическом раз| витии ребенка.
Согласно статистическим данным по всему I миру количество людей, имеющих нарушения | слуха в такой степени, что нарушается процесс I социализации личности в целом, постепенно I растет. Эти статистические данные касаются как детской возрастной группы, так и категории лиц пожилого возраста. Специалистами-сурдопедагогами установлено, что существует определенная зависимость между возрастом и видами нарушения.
Сегодня сурдопедагогика ставит перед собой ряд задач, направленных на образование личности с нарушениями слуха:
1) изучение особенностей развития личности, имеющей нарушения слуха, в тесном сотрудничестве со смежными дисциплинами, такими как медицина, педагогика, психология, социология и др.;
2) разработка и совершенствование существующих программ, направленных на диагностирование и оказание ранней коррекционной помощи детям с нарушениями слуха;
3) разработка и внедрение новых методов и приемов обучения лиц, имеющих нарушения слуховой деятельности, а также усовершенствование уже существующих;
4) осуществление образовательной деятельности для лиц с нарушениями слуха с учетом особенностей их нарушения и применением специализированных методик, совершенствование части существующей системы специального образования, связанной с изучением нарушений слуха;
5) усовершенствование технических средств, способствующих компенсации и коррекции утраченной и нарушенной функции слуха, и т.д.
ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ СЛУХА, ИХ ДИАГНОСТИКА И МЕДИЦИНСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ
Нарушения слуха подразделяются на врожденные, наследственные и приобретенные. Нарушения слуха могут возникать вследствие целого ряда причин, таких как нарушения развития головного мозга и центральной нервной системы, инфекционные заболевания, различные травмы, поражения сосудистой системы, интоксикации и т.д. У новорожденных детей нарушения слуховой деятельности могут возникать как результат тяжелых родов, а также как последствия перенесенных во время беременности неврологических или инфекционных заболеваний (например, гепатит С, краснуха, корь). Также нарушения слуха возникают в случае подверженности матери алкоголизму или наркомании.
Нарушения слуха в зависимости от тяжести поражения слуховой функции подразделяются на глухоту и тугоухость. Глухота - это полная потеря слуха, при этом возможно сохранение восприятия некоторых звуков неречевого диапазона на близком расстоянии к уху. Тугоухость - это понижение слуха, позволяющее слышать хотя бы некоторые звуки на небольшом расстоянии от уха. При тугоухости возможно самостоятельное овладение речью.
Определение степени поражения слуховых органов определяется аудиометрией. Существуют различные способы аудиометрии. Слух новорожденных и детей раннего дошкольного возраста определяется при помощи метода рефлекторной реакции, основой которого является рефлекторная реакция ребенка на услышанный звук. Дляостальных детей дошкольного возраста - приблизительно от трех до семи лет - используется так называемая игровая аудиометрия, при этом исследование слуха проводится в форме игры. Исследование особенностей слуха детей более старшего возраста и взрослых людей осуществляется при помощи таких методов, как тональная и речевая аудиометрия. Также существуют такие объективные методы исследования, как импенсанд-аудиометрия, при которой определяются реакции барабанной перепонки и электрокорковая аудиометрия, при которой проводится диагностика головного мозга и слуховых нервов.
Развитие современных технологий позволяет осуществлять коррекцию частично или полностью утерянного слуха при помощи слуховых аппаратов. Компьютеризированный подбор слухового аппарата производится с учетом индивидуальных особенностей человека. Сегодня создатели слуховых аппаратов изготавливают аппараты небольших размеров (помещающихся в слуховой проход уха) и ставят перед собой задачи, направленные на повышение надежности и улучшение качества звукопередачи. Также существует метод восстановления утраченного слуха при помощи кохлеарной имплантации, операции, при которой производится вживление электронной слухопротезирующей системы.
Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
«Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми - глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 - 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки - силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.
Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 - 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 - 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.
Позднооглохшие - это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 -3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная - тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.
У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.
При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.
Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.
При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.
Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.
Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:
· нарушения деятельности вестибулярного аппарата;
· разные варианты нарушения зрения;
· минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечнососудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., изменяющих работу мозга;
· обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;
· нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательнойсферы;
· локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);
· заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);
· тяжелые заболевания внутренних органов - сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;
· возможность глубокой социально-педагогической запущенности.» 1
В этой главе мы рассмотрели общие причины и классификацию нарушений слуха, а далее остановимся более подробно на психолого-педагогической классификации, которая разработана с учетом: степени поражения слуховой функции; уровня развития речи; времени возникновения.
4.2. Психологические особенности детей с нарушениями зрения
Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятии выпадает огромное ко-
личество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах
предметов и явлений. Компенсация этих пробелов в чувственном опыте
возможна только при активизации деятельности сохранных органов
чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.
Существование высших видов внимания – произвольного и послепро-
извольного – непосредственно связано с деятельностью, в которой форми-
руются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание
личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направлен-
ность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в активную деятель-
ность способствует преодолению трудностей в развитии непроизвольного
и строящегося на его основе произвольного внимания.
Выразительные движения формируются на основе зрительного вос-
приятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько от-
четливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При
наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие вырази-
тельных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или
становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исче-
зает потребность в подражании. При отсутствии форменного зрения ти-
пичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица – нахму-
ривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту,
на который направлено внимание, и т.п. – полностью или частично отсут-
ствуют. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное вы-
ражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закреп-
ляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому
восприятию.
При отсутствии зрения в определенных условиях получает компенса-
торное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о
преобладании того или иного типа внимания не может быть решен одно-
значно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зави-
сит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чув-
ствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает
участие индивид.
Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к пере-
стройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, обра-
зованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному
или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зря-
чих, анализаторных систем. Относительное преобладание слуха или осяза-
ния над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остро-
те остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приво-
дят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию
нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В
процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-
слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-
вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента дви-
гательным.
Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидя-
щих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительно-
сти совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины
дефекта, исследования не дали однозначных результатов.
У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синесте-
зии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а
точнее – при воздействии раздражителя одной модальности возникающее
ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализа-
торной системе.
В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зри-
тельные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного
и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что одно-
значно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувст-
вительности можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается сла-
бовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности ос-
тается зрение.
При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положи-
тельные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в ре-
зультате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового
анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях
Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интен-
сивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при
полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать
знаниями и реализовать их на практике.
У нормально видящих предметы и явления окружающего мира вос-
принимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощуще-
ния. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела,
особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно
дает эффект сенсибилизации – повышения тактильной чувствительности.
Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у сле-
пых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые прини-
мают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение
кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев
рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный
порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у
слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно,
выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном
участке кожи объясняется специальной практикой слепых – чтением рель-
ефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указа-
тельный палец правой руки.
Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повы-
шенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые)
и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии дан-
ных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе дея-
тельности. Температурная чувствительность довольно широко использует-
ся слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже – в
познавательной деятельности.
Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и
для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, на-
пример при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей
рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализа-
цию болевых рецепторов.
Включение слепых в различные виды деятельности активизирует ра-
боту двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные огра-
ничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-
суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое уча-
стие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке,
формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в по-
знавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект
сенсибилизации.
Однако чувствительность кинестетического анализатора при врож-
денной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об-
наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные поро-
ги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что
при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается
влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигналов
от проприорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с инфор-
мацией, получаемой визуально. При выпадении функций зрительного ана-
лизатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствитель-
ность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки сле-
пых. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать
наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета
(дерева, стены и т.п.). Эти ощущения незрячих лишены предметности, не
информируют о качестве предметов и лишь приблизительно и не всегда
незрячий может судить по ним о величине и удаленности объекта.
Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувстви-
тельности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с
нормой. Так же, как и другие рассмотренные выше виды чувствительно-
сти, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельности,
особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обоняние
и вкус). Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, диффе-
ренцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направ-
ление распространения запахов.
Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют сле-
пым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование
ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объек-
том и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.
При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибуляр-
ного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориенти-
ровки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в
пространстве.
Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его
чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепо-
те вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях луч-
ше, чем у нормально видящих.
Повышение различных видов чувствительности, способность тонко
дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенси-
руют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориен-
тации, деятельности инвалидов по зрению в целом.
Восприятие слепых и слабовидящих. Нарушение функций зрения
приводит к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощу-
щений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у
тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени
чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его
этапе – восприятии.
В норме у большинства людей формируется зрительный тип воспри-
ятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в филогенезе, так и
в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его
функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут
за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается
зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее
значительных снижениях остроты зрения (от 0,03–0,02 и ниже) и тоталь-
ной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть аде-
кватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно-
механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязатель-
ного восприятия.
Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого
или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей
психологии. Проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком
виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического разви-
тия индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуци-
рованность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избиратель-
ность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением
активности отражательной деятельности, меньшим, по сравнению с нор-
мой, эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция
проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным
опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью
чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; со-
кращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его це-
лостность.
Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый меха-
низм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия
зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится
невозможным образование временных нервных связей между мозговыми
центрами зрительного и других анализаторов.
Зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные
образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам воспри-
ятия нормально видящих, однако, как и последние, они, в целом, адекват-
но, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.
Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсо-
лютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важней-
шую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полно-
ценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствующее его
действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контроли-
рующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие
осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабови-
дящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказыва-
ется на их познавательной и трудовой деятельности.
При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и слабовидящих,
процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее
должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая
роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля
над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных
функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой
операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминиро-
ванного объективными условиями, возможно адекватное отражение дейст-
вительности.
Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении
цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия
нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения,
а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного вос-
приятия). Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качест-
во восприятия, его точность и полноту.
Одним из условий правильного отражения пространственных свойств
и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди
частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсо-
лютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте
зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затруд-
няет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности про-
странства.
Осязание является необходимым компонентом человеческой деятель-
ности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контроли-
рующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функций невоз-
можно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения от-
ражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, во-
вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие
протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необ-
ходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его
взаимодействие со средой, а культура осязания является одним из основ-
ных средств компенсации слепоты. Учитывая роль осязания в деятельно-
го труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся
товлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, ме-
ханически стирающие и огрубляющие кожу рук.
В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире
внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифло-
приборы). Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, при-
близить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутст-
вующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально
Представления слепых и слабовидящих.
Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью
исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и
на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть
и в представлении. Первой характерной особенностью представлений сле-
пых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или
частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.
Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидя-
щих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно.
Характерными особенностями их представления являются фрагментар-
ность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и
вербализм.
Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабо-
видящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объек-
та зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ
лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.
В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит
сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зри-
тельного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, воз-
никающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессив-
ность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются
благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и
зрительного обследования объектов.
С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы
чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность обра-
зов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения,
выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотно-
шений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от
полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же
большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и при-
знаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятст-
вуют образованию общих представлений, в которых отображаются наибо-
лее существенные свойства и признаки предмета.
Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от
типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для
них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.
Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают
большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении
лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зритель-
ных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного ана-
лизатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи
долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.
Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии
подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов
бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений
ослепших является одним из проявлений процессов памяти – забывания –
и подчиняется его закономерностям.
Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ос-
лепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные
пространственные характеристики, для их познавательной и трудовой дея-
тельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое
трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только ус-
пешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и сущест-
венно расширяется сфера чувственного познания.
Память слепых и слабовидящих.
При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по
сравнению с нормой образования временных связей и выработка диффе-
ренцировок, что выражается в необходимости большого количества под-
креплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного
анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов (возбуж-
дения и торможения), отрицательно влияют на скорость запоминания.
Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых
и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания ма-
териала. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидя-
щих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить
недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки ло-
гической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некото-
рыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным
слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения,
классификации и т.д.). У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем
в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше
запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно
происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется по-
вышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.
Психологическое объяснение замедленного развития процесса запо-
минания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке на-
глядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несо-
вершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный
объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и
слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не са-
мим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом раз-
Протекание процессов памяти связано с ограниченными возможно-
стями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный матери-
ал. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недос-
таточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной
значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые мо-
гут получить только вербальные знания.
Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зре-
ния. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения,
возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения,
могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном,
учитывающем состояние зрительного анализатора, наглядно-действенном
обучении слепых и слабовидящих.
Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и
трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон
и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впослед-
ствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения
осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем пра-
вильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у
слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно
в 1,5 раза.
Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифи-
ческое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности об-
разов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного
или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания,
под которой подразумевается опознавание объектов как ранее восприни-
мавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим при-
знакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении суще-
ственных, специфических признаков.
Мышление слепых и слабовидящих.
Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных
отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или
серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в
частности формирование целостного образа, его дифференцированности и
возможность выделения существенных признаков и широких обобщений.
В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнитель-
ную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцес-
сивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм,
восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.
Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения
в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отра-
жаемых и являющихся объектом познания различных сторон действитель-
ности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражени-
ем свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессив-
ностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятст-
вующих формированию целостного образа, в результате чего страдают
сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудно-
стей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных,
характерных свойств и связей объектов познания.
Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравне-
ние, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении
двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой отно-
сительно элементарную форму познания, его важная роль определяется
тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все
мыслительные операции.
В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии
серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затрудне-
ния, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или
сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной
утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объ-
ектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глуби-
на сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-
теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима
опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная
задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные
данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы
чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или
различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным
признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению ха-
рактерных признаков и существенных связей.
На операции сравнения основаны классификация и систематизация,
т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группи-
ровка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение не-
существенных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной
классификации и систематизации.
Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную
сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на
развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.
Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо не-
полноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной
мере устраняется основная причина замедленного развития мышления –
пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.
Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте,
отражается в области мышления в первую очередь именно на формирова-
нии понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной
особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение
двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения
действительности – чувственного и логического.
Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не
только к формализму, но и к искажению их содержания.
Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям
при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию поня-
тиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.
Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов
мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме,
и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на ос-
нове высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мыш-
Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем разви-
тии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя
сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот
психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя со-
держание мышления, оно не может принципиально изменить его сущно-
сти. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут
быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направ-
ленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и
понятийное представлены в единстве.
Пространственная ориентация слепых.
Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ори-
ентировочной деятельности, заключается в том, что при слепоте, во-
первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность
восприятия пространства и соответственно пространственных представле-
ний, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать
мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков
пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее
автоматизацию. Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в
пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, вы-
двигает у слепых на первый план другие анализаторы.
Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обыч-
но различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет
ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов
чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды
чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.
Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в
сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятель-
ные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощу-
щения достаточно подробно информируют слепых об окружающем про-
странстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в со-
стоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обна-
ружения цели.
Речевая деятельность слепых и слабовидящих.
Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе
адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основ-
ных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния
их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.
Помимо основных – коммуникативной (общения), сигнификативной
(обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения – функций, в
тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение
этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных
особенностей в ее содержании, структуре и характере, а только указывает
на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного позна-
ния и направленный на ликвидацию его последствий в психическом разви-
тии личности аспект речевой деятельности.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для
слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранивши-
мися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представ-
ление о многих, недоступных для их восприятия, предметах и явлениях
действительности.
Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах
психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово на-
правляет и уточняет его, при формировании представлений и образов во-
ображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Только благодаря речи слепые
могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в
обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими
в общественно полезной деятельности.
Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально
не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при
слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих,
однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс
определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике
развития и накопления языковых средств и выразительных движений,
своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором
отставание формирования речевых навыков и языкового чутья.
Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается ус-
воение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и меха-
низма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подра-
жания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслу-
ховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у
слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов
(артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на ки-
нестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть
следствие полного или частичного нарушения возможности визуально от-
ражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со сле-
пым ребенком окружающих его людей. Современные исследования под-
твердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анали-
заторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны
речи – слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в про-
цессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Ос-
новным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распро-
страненное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят пси-
хическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем
нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при
нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать послед-
ствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою
компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно
влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг
общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда ка-
честв личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнуто-
сти, аутизма, негативизма и др.).
Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах:
количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов,
и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и
обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего
обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности
речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг,
слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, кото-
рый уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня
нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.
Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в
том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказы-
ваются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а
значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привя-
занным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо
чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое
значение.
Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и
непосредственно подражать внешним выразительным движениям окру-
жающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопро-
вождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению,
так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой
не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним
и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой
стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек су-
щественно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.
Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из не-
языковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и ра-
но приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизнен-
но формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у
ские движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются
слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявле-
ния эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на
интонационном оформлении речи – в ее бедности и монотонности. Однако
развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помо-
гает преодолению этого недостатка.
21-01-2012, 16:55
Описание
В формировании психики детей с нарушениями зрения необходимо исходить из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.
В основу статьи положен опыт работы психолога ДОУ №36 компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения Приморского района г.Санкт-Петербурга, приводятся данные 10-летнего исследования школьной готовности детей с нарушениями зрения.
Разработанные в ДОУ системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показывают возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.
Я начала работать психологом в детском саду для детей с нарушениями зрения около двенадцати лет назад. До этого у меня был опыт работы в обычной школе, также я занималась некоторое время с дошкольниками в обычном детском саду.
Особенности моих подопечных, отличающие их от сверстников с нормальным зрением, проявились уже при первом знакомстве.
Первое , на что обращаешь внимание – не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные, неуверенные движения. Есть дети очень подвижные, есть вялые и малоинициативные, есть с нормальной активностью – но почти не встречаются дети с хорошей координацией и достаточным объемом движений.
Знакомимся дальше - контакт глазами, общение жестами – ограничен, или почти отсутствует. Речевой контакт организован лучше, но у детей трех – четырех лет в большинстве случаев – задержка речевого развития. У детей постарше – часто встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке).
В пробах на динамический праксис и реципроктную координацию большинство детей испытывают значительные затруднения. Пальцевые пробы выполняются лучше.
Процедура обследования может занимать в полтора-два раза больше времени из-за того, что слабовидящему ребенку нужно давать больше времени на выполнение задания из-за сложностей восприятия и замедленной обработки информации, а также из-за трудностей в организации своей деятельности ребенком, неточности движений и т.д. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план.
Многим детям нужна дополнительная стимуляция для удержания внимания, подбадривания для выполнения задания из-за неуверенности, скованности и нерешительности ребенка.
Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.
Дети в одной возрастной группе, имея примерно одинаковые зрительные диагнозы, могут очень сильно отличаться по уровню развития интеллекта и психоневрологическому статусу. Осложненный неврологический анамнез встречается чаще, чем интеллектуальные нарушения, дети с задержками развития обычно составляют 15-20 процентов от общего количества воспитанников. К пяти-шести годам около 20-25 процентов детей имеют высокий уровень интеллектуального развития, и довольно часто в эту группу попадают дети с очень низкой остротой зрения.
Нарушения в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах , как и поведенческие нарушения встречаются примерно у половины воспитанников. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.
Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого, на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.
Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.
Кроме того, для детей с нарушением зрения , особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользуются жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации, что связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Обращает на себя внимание и такой факт, что таким детям очень сложно услышать другого ребенка, речь их обычно монологична, и они очень мало интересуются тем, что говорят партнеры по игре. С одной стороны, это может быть связано с недостаточностью восприятия, с другой стороны, возможно, сказывается влияние опекающего воспитания в семье.
Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для них характерны стереотипии, косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы.
В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.
Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал.
Конечно, имеет значение и общая соматическая ослабленность детей, посещающих коррекционное дошкольное учреждение. Все большее количество детей при поступлении в детский сад кроме глазных заболеваний имеют сопутствующие нарушения деятельности центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, других органов. Если к этому обстоятельству прибавить еще тот факт, что ребенку с нарушенным зрением приходится гораздо больше потрудиться, чтобы получить и переработать все возрастающий поток информации, который окружает его сегодня со всех сторон, становится понятно, что такие нагрузки не могут не отражаться на неокрепшей психике малыша. В итоге недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.
Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может выполнять.
Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садя для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998) провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).
Представления о внешнем облике формируется у этих детей на основе зрительного восприятия.
Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использовал специфические обозначения цвета и формы.
В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми.
Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.
Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.
Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентаций в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.
Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.
Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.
Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает односторонность, неполноту "я" у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.
Для них характерны очень обедненные глобальные представления своем внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.
Характеризуя содержательную сторону образа "Я", авторы отмечают его неполноту и односторонность.
Готовность к школе
К 7-ми годам у ребенка возникают трудности восприятия, обусловленные изменением ведущей деятельности с игровой на учебную: он «начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).
Диагностика готовности к обучению в школе (автор – Агафонова И.Н.) проводилась в подготовительных группах ежегодно в апреле-мае. Результаты обследования показывают, что дети, посещающие коррекционный детский сад, в основном хорошо подготовлены к школе, от 40 до 60 процентов детей имеют высокие показатели в данном тестировании.
Методика включает в себя следующие тесты:
1. «Найди правило». Выявляет умение найти закономерность.
2. «Заселение дома». Выявляет уровень развития логического комбинаторного мышления.
3. «Схематическая запись слов под диктовку». Выявляет уровень развития фонематического слуха.
4. «Бессмысленные слоги». Определяет сформированность тонкой моторики руки.
5. «Внимание Ориентация. Количество» Выявляет уровень развития внимания, способность к ориентации в пространстве, сформированность представления о количестве.
6. «Приглашение в гости – определяет уровень сформированности наглядно – схематического мышления, умения пользоваться правилом.
Обследование показало, что лучше всего нашим детям удаются задания на логическое мышление и фонематический слух, так же они хорошо с написанием бессмысленных слогов, и с заданиями на ориентировку (этим видам деятельности в саду уделяется много внимания).
Трудности чаще всего возникают при выполнении теста «Заселение дома» (на комбинаторные умения) и в задании на определение количества, особенно на соотношение больше-меньше.
Количество детей с низким уровнем школьной готовности составляет обычно от 10 до 20 процентов от общего количества выпускников детского сада.
Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности, манерничанием, симптомом "горькой конфеты". "Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).
Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности - учению .
Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.
Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей.
Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к Учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.
Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.
Критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих (достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев ):
Неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;
- неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями;
- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;
- преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;
- тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.
Важное место принадлежит взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью. В нашем детском саду наряду с игровыми методами мы используем так же и арт-терапевтический подход, способствующий формированию целостного и позитивного представления об окружающем мире.
Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга.
Родители же слабовидящего ребенка часто склонны излишне жалеть и оберегать его, спешат удовлетворять любые желания и капризы, воспитывая тем самым у него эгоизм и иждивенческие наклонности.
Л.С. Выготский же считал формирование отношения ребенка к тpебованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.
Для родителей мы организуем циклы бесед, тренинговые занятия по программе «Воспитание на основе здравого смысла» с демонстрацией видеоматериалов, где наглядно представлены способы эффективного взаимодействия родителя с ребенком.
Таким образом, разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.