Выполнила:
Худилайнен Ксения Андреевна
К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающихся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка, в силу пластичности мозга, полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов ; Д.Б. Эльконин и другие).
Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи.
Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико- грамматического строя речи, нарушения фонетико- фонематической системы.
При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина , возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.
Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.
Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий , Г. О. Винокур и другие. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской , В. И. Максимова , И.С. Улуханова .
Формирование словообразования является важнейшим условием успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.
С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И Лалаевой .
Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса - овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов - лив - ; - чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением при помощи суффикса - еньк - и на образование относительных прилагательных образованных при помощи суффикса - ов - ; - енн - ; - янн -. Дети, имеющие ОНР хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением образованных при помощи суффикса - еньк - и задание на объяснение значения производных слов – прилагательных.
Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая – «пуховочная»); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная – «кожая», металлические – «металые»); искажение основы мотивирующего слова (соломенная – «солоновая», пуховая – «пухлая»); нарушение акцентуации (меховая – «мехо́вая», пуховая – «пухова́я», ситцевое – «ситцо́вое », грушевое – «грушо́вое», кленовый – «клё́новый» ); замена суффиксов (молчаливый – «молчановый», разговорчивый – «разговорный», фарфоровый – «фарфорный» , грибной – «грибовый», яблочное – «яблоковое», брусничное – «брусниковое», березовый – «березный» ); лексические замены (жадный – «злой», трусливый – «маленький», пуховая подушка – «мягкая»); отсутствие суффиксов (сосновая – «сосная», клюквенный – «клюквый»); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще – «толстее», громче – «громчее», слаще – «сладкее», моложе – «молодее»); неправильный выбор исходного слова (тоненький – «тоньшевый», кисловатый – «кислота», сладковатый – «сладость», красноватый – «краснота», тепленький – «тепло», черничный – «чернивый»)
Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.
Словообразование прилагательных вызывают затруднения, как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок, и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей не полные и ошибочные.
Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и на письменную речь.
Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.
Список использованной литературы:
1) Богородицкий В. А.Лекции по общему языкознанию. - Казань. 1915.
2) Винокур Г. О Заметки по русскому словообразованию.- Избранные работы. М., 1959.)
3) Жинкин Н.И. Механизмы речи. –– М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.
4) Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.
5) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 2001. С. 92.
6) Максимов В. И. Русский язык и культура речи: - М.: Гардарики, 2001. - 413 с.
7) Павлов И. П. Полное собрание сочинений: Т. 3, кн. 2. - 1951
8) Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. - М.. 1977.
9) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 560 с.
Выбор окончания прилагательного зависит от твёрдости или мягкости предшествующего согласного, а также от места ударения.
КРАСНЫЙ - [н] твёрдый, ударение на основе -> окончание ЫЙ
СИНИЙ - [н] мягкий, ударение на основе -> окончание ИЙ
РОДНОЙ - ударение на окончании -> окончание ОЙ
Иностранцу не всегда легко отличить на слух мягкий согласный от твёрдого, поэтому написание прилагательных нужно запоминать. Носителю русского языка не составляет труда услышать мягкий или твёрдый звук, т.к. этот закон уже заложен в нашей фонетической системе. А вот почти у всех иностранцев возникают проблемы при выборе гласного (ы или и , у или ю, о или е), ведь в их родных языках нет системного (фонематического) различения твёрдых и мягких согласных звуков.
Иностранцам можно предложить запомнить, что большинство основ - твёрдые (т.е. оканчиваются на -ЫЙ). Постепенно, по мере необходимости и по мере того как они появляются в текстах, в учебнике, знакомить их со словами, которые оканчиваются на - НИЙ. Вообще они могут для себя завести какой-нибудь блокнотик со списками прилагательных с определёнными окончаниями для запоминания. Со временем в большей степени разовьётся фонетический слух: иностранец будет лучше различать твёрдое и мягкое произношение. Хотя практика показывает, что даже на высоких уровнях владения русским языком иностранцы периодически путают -и и -ы.
Прилагательные с окончанием -(Н)ИЙ можно сгруппировать по смыслу:
1. Связанные с выражением времени:
осенний
, зимний
, летний
, весенний
, утренний
, вечерний
, ранний
, поздний
, субботний
, давний
, древний
, прошлогодний
, новогодний
, пятилетний
, двухлетний
, прежний
, последний
НО!:
дневной
, воскресный
2. Образованные от наречий места и времени: здешний , тамошний , тогдашний , вчерашний , сегодняшний , нынешний , теперешний , завтрашний
3. Выражающие пространственный отношения: дальний , близкий , внутренний , внешний , верхний , нижний , передний , средний , задний , крайний , соседний , ближний
Этими прилагательными список не исчерпывается. Есть ещё синий, домашний, искренний, посторонний, односторонний и др.
При изменении прилагательных по падежам обращаем внимание на следующее.
- Если безударные окончания -ый, -ая, -ое и твёрдая основа, как в словах типа "красивый", в родительном падеже будет окончание -ого / -ой . А также если ударные окончания -ой, -ая, -ое (как в словах большой, родной, скупой; городской, дорогой, плохой, чужой, большой ), при склонении слова будут изменяться с -ого / -ой.
- В безударных окончаниях -ий, -ее, -яя (ранний, поздний, горячий ) склонение будет происходит по мягкому варианту: -его / -ей.
- В прилагательных с безударным окончанием -ий, -ая, -ое и мягкой основа на К, Г, Х в мужском роде (русский, английский, далёкий, близкий, тихий ) будет -ого / ой.
- В словах с безударными -ий, -ая, -ее и твёрдой основой на шипящий (хороший, свежий ) будет -его/ -ей .
В лекции речь идёт о следующих группах прилагательных:
Ударное окончание
-ОЙ, -АЯ, -ОЕ, -ИЕ
а) после К, Г, Х, Ж, Ш: городскОй, дорогОй, плохОй, чужОй, большОй
Вершинина О. М., ассистент МГОУ, Москва
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.
1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осо-знающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Нами исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). В статье приводятся данные по образованию ими прилагательных. Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки:
опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;
отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Количество таких ошибок у детей с ОНР в 7,5 раз превысило показатели КГ.
Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение - только в ЭГ.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)
Дети из ЭГ образовали в
2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ.
У испытуемых ЭГ наблюдались следующие специфические ошибки:
лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети ЭГ допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из КГ.
Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»). Таким образом, дети обеих групп осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в ЭГ в 1,2 раза чаще, чем в КГ;
б) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ОНР допускали ее в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых ЭГ такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников КГ. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей КГ и ЭГ. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».
3. Отказы от выполнения задания.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей ЭГ:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;
б) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
в) использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;
г) словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Общие результаты данного этапа исследования подведены в таблице.
Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети ЭГ хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осо-знается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети ЭГ допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята КГ.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в ЭГ количество правильных ответов было значительно меньше, чем в КГ, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в ЭГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие мо дели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантиче-ского, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.
Что раньше появляется в речи ребенка: существительные, прилагательные или глаголы? Или, точнее сказать, - слова, обозначающие предметы, действия предметов или признаки предметов?
Если проанализировать состав лексикона ребенка полутора-двух лет, то окажется, Нем преобладают существительные, на втором месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Это и понятно: ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. Качество ведь есть нечто второстепенное по отношению к предмету. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присутствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т. п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.
К тому же высказывания ребенка на втором году жизни еще элементарны и не могут вмещать более одного-двух синтаксических отношений. Среди начальных структур находим предмет и его принадлежность лицу и предмет и его качественный признак. Обратимся сначала ко второй структуре, которая является базовой для образования основного разряда прилагательных - прилагательных качественных.
При анализе диалогов взрослых с детьми раннего возраста обнаруживается, что взрослые с удивительным единодушием обращают внимание ребенка на две основные характеристики предмета: его общую оценку (положительную или отрицательную) и его размер. Положительная оценка часто поощряет действия ребенка с тем или иным предметом, а отрицательная призвана предостерегать от контактов с ним. Следует отметить необычайно выразительную интонационную окраску высказываний взрослых, благодаря чему ребенок легче воспринимает смысл речи, даже если отдельные детали не до конца ясны.
Соответственно и в детском лексиконе появляются слова, служащие для выражения общей положительной или отрицательной оценки - во многих семьях это слова, которые мы выше назвали словами языка нянь: БЯКА (или КАКА) ~ для отрицательной оценки обычно неодушевленных предметов и ПАЙ - для выражения одобрения, положительной оценки человека и его поведения. Эти оценки чрезвычайно существенны для ребенка, так как формируют его этические и эстетические эталоны, помогают классифицировать предметы и события в соответствии с принятыми в обществе установками.
В течение определенного периода предмет и его признак еще не разделены в сознании ребенка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребенком, представляет собой некоторый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество слиты, и ребенку предстоит через некоторое время их самостоятельно
разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризоваться также и другими признаками.
Так, Оле М. запрещалось брать в рот семечки, в то время как взрослые на ее глазах их усердно щелкали. Когда ребенок тянул семечки в рот, он каждый раз слышал предостерегающее: «Бяка!» Поскольку это слово оказалось закрепленным именно за данной ситуацией, девочке не хватало понятий его другого применения. Когда она слышала слово бяка. то смотрела туда, где обычно лежали семечки. Разделение ситуации на элементы произошло позже, когда речевой опыт ребенка (в данном случае мы имеем в виду опыт не продуцирования, а восприятия чужой речи) позволил ему разделить предмет и его признак. Для этого необходимо было произвести некоторый анализ высказываний типа «Нельзя трогать семечки» или «Папа за семечками пошел», а также «Собачка мои тапки опять утащила. Собачка - бяка» и т.п. Слово бяка, являясь временным подспорьем в языке ребенка, не | может, разумеется, считаться настоящим прилагательным как из-за отсутствия необходимых морфологических примет (прежде всего - возможности склоняться и благодаря этому согласовываться с существительным), так и из-за ограниченности своих синтаксических функций (обычные прилагательные могут быть в предложении как сказуемыми, так и определениями, а данное слово, как и ему подобные из языка нянь, в роли определения употреблены быть не могут).
На ранней стадии возникают и первые определения - маленький и большой (отвлекаемся в данном случае от особенностей их звукового оформления). Указание на большой размер предмета вначале происходит с помощью жеста: ребенок показывает размер предмета руками, часто сопровождая это вокализациями с очень характерной интонацией. Заметим, что и в речи взрослых, обращенной к ребенку, большой произносится низким тоном, а маленький - высоким. То же характерно для вокализаций, а затем и слов ребенка, передающих этот смысл.
В раннем возрасте в лексикон большинства детей входит слово горячий, употребляемое чаще всего в расширительном смысле, как знак чего-то опасного, с чем не дозволяется иметь дело. Так, ма- ". ленькая Оля С. называла ГАЯГА (горячий) не только горячий чайник, но и острый ножик. Аня П. произнесла это слово, нечаянно дотронувшись до кактуса.
На втором году в речи некоторых детей встречаются случаи не вполне осознанного употребления прилагательных в сочетаниях с существительными, при этом можно видеть, что подобные сочетания составляют единый комплекс и в сознании ребенка не расчленяются на элементы. «Замороженными», однако, могут быть не только формы слов, но и словосочетания, и даже целые предложения. Оля К. (1 г. 4 мес.) после посещения зоопарка стала говорить БЕЯМИСЯ (белый мишка), при этом слово белый ни с каким другим существительным не употреблялось. Несомненно, сочетание выступало в роли своего рода цельной номинации явления, тем более что семантика цветовых прилагательных в этом возрасте ребенку еще не может быть доступной. Более осознанным было употребление братом Оли Сашей К. сочетаний КАЯ БИБИ (о легковой машине) и ГАЯ БИБИ (о грузовике), зарегистрированное в 1 г. 5 мес. Здесь уже можно видеть раздельную номинацию предмета и его признака, т. е. КАЯ и ГАЯ уже несколько ближе к прилагательному, чем употребляемое Олей БЕЯ. Однако и такое употребление можно определить как контекстно связанное. Раннее появление этих слов в лексиконе ребенка обусловлено тем, что они имели высокую прагматическую ценность, потребность как-то выразить важный для ребенка смысл была достаточно сильна.Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лексическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут употребляться не с каким-то одним, а с разными существительными.Вот начальный «адъективный словарь» Ани С., ребенка, речь которого фиксировалась матерью с особой тщательностью. В списке представлены прилагательные, употребляемые ребенком от 1 г. 9 мес. до 2 лет 2 мес. Они приводятся все в форме мужского рода, хотя Аня первоначально предпочитала форму женского рода, независимо от рода существительного, т. е. техника согласования прилагательных с существительными не была еще ею освоена. Правильное согласование зафиксировано лишь к концу указанного периода.
Словарь прилагательных Ани С.: большой, красивый, плохой, хороший, грязный, голодный, мокрый, горячий, длинный, липкий.Самые частотные - три первых слова, четыре последних зарегистрированы всего по одному разу. Все прилагательные принадлежат к разряду качественных. В репертуаре Жени Гвоздева в возрасте 2 лет 3 мес. насчитывалось 23 прилагательных.
Многие из прилагательных появляются сразу в составе антонимических пар (большой - маленький, горячий - холодный и т.д.). Зачастую ребенок усваивает общие компоненты значения, объединяющие антонимы или члены одной тематической группы, например цветовой, но при этом не может выбрать нужный член пары
или член тематической группы. Так, Юля Ж., воспитывающаяся в доме ребенка, путает большой и маленький и иногда употребляет их параллельно:
Взрослый. Машина большая или маленькая?
Ю л я. Б А САЯ И МАЛЕНЬКАЯ.
Взрослый: Какая машина?
Юля. БАСАЯ.
Ребенком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определенной тематической области (например, цвет, размер и т. п.) и уже позднее - место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семантические компоненты значения осваиваются раньше, чем дифференциальные. Замечено, что очень многие дети в течение определенного периода понимают, что то или иное слово обозначает цвет, но различий между цветовыми обозначениями постигнуть еще не могут при том, что воспринимают различия и сходство в цвете очень рано. Как показывают экспериментальные исследования, уже полугодовалые дети способны реагировать на изменение цвета предмета, а с полутора-двух лет многие дети, не умея еще ответить на вопрос, какого цвета тот или иной предмет, могут тем не менее сортировать их по цвету. Как и в других случаях, восприятие речи в данной сфере значительно опережает продуцирование.
В 2 г. 4 мес. 15 дн. Женя Гвоздев употребляет впервые слово черный: «ПАПА, ОТРЕСМНЕХЛЕПА. ЧЕРНЫШ. Черный тут надо трактовать как часть устойчивого сочетания черный хлеб, а цветового значения, в сущности, нет. В то же самое время зафиксировано появление других цветовых прилагательных, но, как свидетельствует сам А.Н.Гвоздев, без понимания смысла. Держа в руках черный чулок, Женя говорил: «ЗОЛТЫЙ, КРАСНЫЙЦЕЛОК» (желтый, красный чулок).
Хорошо известен следующий феномен: у каждого ребенка в определенном периоде его когнитивного развития одно цветовое прилагательное как бы становится заместителем всех остальных. Так, Сеня Р. всем другим цветовым прилагательным предпочитал слово СИНИЙ, Наташа М. - КРАСНЫЙ, Ваня П. - ЗЕЛЕНЫЙ. Есть случаи своего рода синестезий, когда сенсорные эталоны как бы смещаются из одной области в другую. Так, Миша Т. характеризовал словом СИНИЙ все понравившиеся ему предметы безотносительно к их цвету. Оля С. характеризовала через слово ГАЯГА (горячий) все предметы, представляющие в каком-нибудь смысле опасность (не только горячие, но и колющие, режущие и т. п.). В этом можно видеть проявление своего рода лексико-семантической сверхгенерализации.
Осваивая так называемые «параметрические» прилагательные, т.е. прилагательные, обозначающие размер, вес, ширину, толщину,
высоту и т. п., ребенок понимает в первую очередь собственно количественные компоненты значения, а уже во вторую очередь - самый параметр, по которому производится оценка. Отсюда - многочисленные случаи отсутствия параметра. Тогда слова большой - маленький употребляются вместо всех других параметрических прилагательных как некие их универсальные заменители: БОЛЬШОЙ ДЯДЯ (о толстяке), МАЛЕНЬКАЯ РЕЧКА (о неширокой реке). В других случаях происходит смешение параметров: КРЕПКИЙ ДОЖДЬ (о ливне), ТОЛСТЫЙ ЧЕМОДАН (и тяжелом, но вовсе не широком чемодане).
В ранний период прилагательные используются почти исключительно в функции сказуемого, составляя при этом центр сообщения.
БАСАЯ КАКАЯ КАТУКА (большая какая катушка), АЯСИЙ ОСЬКА (горячаяложка), МАМА АОСИЙ(мамахорошая), АХОЙ МЯВ А, ДАЙГУГОЙ! (плохое одеяло, дай другое). Первый пример -из речи Жени Гвоздева, три последних - из речи Саши С., записанные в возрасте, когда ему было от 1 г. 9 мес. до 1 г. 10 мес. Характерно, что в дневниковых записях не встретилось ни одного случая использования прилагательного в функции определения. Практически отсутствуют эти случаи и в дневниковых записях родителей Ани С. Употребление прилагательных в качестве определений отмечается значительно позднее. Знаменательно, что в отличие от нашего взрослого языка прилагательные в речи маленького ребенка стоят чаще всего не перед определяемым словом, а после него, что в общем больше соответствует природе самих явлений: действительно, ведь предмет важнее, весомее признака, признак - нечто второстепенное. Планируя высказывание, взрослые успевают на ходу изменять естественный порядок следования компонентов, ребенок этого не делает, тем более что русский язык позволяет такие вольности из-за отсутствия строго фиксированного порядка слов.
Вот пример из речи Миши Т. (2 г. 6 мес.): «МАСЯИ СЁЗЯМЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ» (Маша и Сережа мяч лопатой синей) - глагола в данном предложении нет, а прилагательное синяя, стоящее после существительного, служит в речи данного ребенка для обозначения наивысшей положительной оценки.
Около двух лет (а у многих и раньше) в речи детей появляются случаи изменения прилагательного по падежам, родам и числам, т. е. одно и то же слово может быть употреблено в разных формах. При этом согласование прилагательного с существительным по числу и падежу усваивается гораздо раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно. Замечено, что дети склонны употреблять вначале все прилагательные в форме либо мужского, либо женского рода. Так Аня С. использовала форму женского рода: «ПАТИНА НОСЬ БД. ФАЯ» - У Буратино нос большой, (1 г. 10 мес. 9 дн.), Саша С предпочитал форму мужского рода: «АЯСИЙ ОФКА» - горячая ложка (1 г., 8 мес. 12 дн.). Только позднее начинаетсядифференциация
по родам, при этом период колебаний и ошибок занимает достаточно много времени. У Жени Гвоздева такие колебания наблюдались до двух с половиной лет, к трем годам они окончательно исчезли.Относительные прилагательные появляются гораздо позднее, чем качественные. Это и понятно - любой язык, в том числе и русский, представляет возможность передать идею отношения к предмету, действию или месту путем прямой отсылки к соответствующему существительному, глаголу или наречию, т. е. вместо молочный кисель всегда можно сказать кисель из молока, а вместо., купальный костюм - костюм для купания. Относительные прилагательные составляют как бы второй эшелон слов и не входятлЦ число первой необходимости.Обратимся теперь к рассмотрению проблем собственно грамматических. Дети практически не делают ошибок в образовании форм прилагательных (за исключением компаратива). Для них не составляет особого труда образовать любую из 24 (для относительных и притяжательных) или 30 (для качественных) прилагательных форм.. Это обстоятельство на первый взгляд кажется удивительным, ведь по числу форм парадигма прилагательного вдвое превосходит парадигму существительного. Тем не менее в словоизменении существительных дети допускают огромное число ошибок, а в словоизменении прилагательных ошибок очень мало. Это объясняется простым (относительно системы) построением парадигмы прилагательного: в нашем языке все формы образуются от единой основы, ударение неподвижно, запретов и ограничений на образование форм нет: большой, большого, большая, большую, большие, больших и т. п. Самостоятельно образуя форму, ребенок действует в соответствии с данным правилом, и его форма неизбежно совпадает с уже имеющейся в языке, пространства для формотворчества не остается. Это лишний раз подтверждает запрограммированность детских инноваций: они возможны там, где налицо иерархически организованная система правил, а также имеются запреты и ограничения на действие правил. Если же система устроена простым и непротиворечивым способом, то даже ее громоздкость не является препятствием для быстрого и безошибочного усвоения. Сейчас мы говорим о конструировании формы, а не о выборе прилагательных. Выбор может быть ошибочным вследствие неусвоенное™ техники согласования с существительным.Сложность для ребенка представляет лишь одна языковая операция - образование сравнительной степени (компаратива). Мы будем говорить о сравнительной степени прилагательного, но фактически все, о чем пойдет речь, распространяется и на сравнительную степень наречий, а также на так называемые слова категории состояния (типа Мне легко). В соответствии с внутренними системными закономерностями языка компаратив возможен только у слов, обладающих качественной семантикой и к тому же таких, которые обозначают качество, способное к «градуальному» изменению, т. е. к постепенному его уменьшению или увеличению. Поэтому в нормативном языке невозможен компаратив от относительных прилагательных. Детей это, однако, не останавливает: «Я бы тебе ПОШОКОЛАДНЕЕ конфету дал, да у меня нет». Приведем разговор между ребенком и взрослым: «Это колечко ЗОЛОТЕЕ». -«А что это значит?» - «Больше блестит». Золотой здесь фактически имеет значение блестящий. Девочка отказывается надевать теплую кофту, объясняя, что она ШЕРСТЯНЕЕ, чем та, которая на ней. Отвечая на просьбу объяснить, что это значит, ребенок отвечает: «Больше кусается». Семилетний мальчик не хочет идти в кино, мотивируя, что фильм ЕЩЕ ДЕТСКЕЕ, чем «Красная Шапочка». В последнем случае преодолевается не только семантический (компаратив образован от относительного прилагательного), но и формально-структурный запрет: в соответствии с нормой языка, компаратив от прилагательных, содержащих суффикс -С/С-, не может быть образован. По правилам, действующим в нормативном языке, нельзя образовать сравнительную степень от слов типа слепой, голый и т. п., которые обозначают признак, не способный к градуальному измерению. Однако детей это не останавливает: «Сейчас будешь еще РОЛЕЙ! Майку с тебя стащу»; «Он еще ЛЫСЕЙ нашего дедушки»; «Без дивана комната еще ГОЛЕЙ будет».
Известно, что в нормативном языке не образуется форма компаратива от большей части цветовых прилагательных. Несмотря на это, в речи детей нам приходилось слышать не только ЗЕЛЕНЕЕ и ЖЕЛТЕЕ, но и КОРИЧНЕВЕЕ, ОРАНЖЕВЕЕ.Еще одно явление детской речи - предпринимаемые детьми попытки образовать формы компаратива от существительных. В современном литературном языке такие формы отсутствуют. Известно, впрочем, что они существуют в некоторых русских народных говорах, однако нельзя предположить, чтобы ребенок, их употребивший, заимствовал их из диалектной речи взрослых. Скорее всего здесь реализуется чрезвычайно глубокая потенция языка, кото-Рая осталась нереализованной в языковой норме. Остается удивляться тому, каким образом ребенок оказывается в состоянии
ощутить эти глубинные языковые потенции и следовать им, не опираясь ни на какие конкретные образцы. Знаменательно, что такой модификации может подвергнуться отнюдь не любое существительное, а лишь такое, в котором ребенок чувствует качественное значение: «5 поле ВЕТРЕЕ, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже ДЫЛДЕЕ нашего папы»; «ЯПРИНЦЕСЕЕ, чем ты».Нам встретились также формы ЗВЕЗДЕЕ (о ночном небе), ДЫ-МЕЕ (о печке), ЧУШНЕЕ (о прочитанной книжке) и даже 1ЮРТ-НЕЕ, что было сравнительной степенью к портниха. «Уменя бабушка - портниха!» - «А моя еще ПОРТНЕЕ!» Характерно, что подобные формы встречаются в шутливой разговорной речи взрослых.Когда запрет на образование сравнительной степени абсолютно немотивированный, он снимается в речи детей с большой легкостью. Почему, например, отсутствует возможность образования суффиксальным способом сравнительной степени прилагательных гордый или упругий? Их качественная семантика такую возможность предполагает. Подобные нелогичности легко устраняются в речи детей: « Она еще ГОРДЕЕ стала, когда ее Мария Ефимовна похвалила»; «Этот мячик УПРУГЕЕ, УПРУЖЕЕ, а как правильно сказать?» В последнем случае ребенок, смутно ощущая ненормативность формы УПРУГЕЕ, ищет верную форму, но не находит ее, не подозревая, как это часто бывает, о том, что во взрослом языке имеется абсолютная лакуна, которая не может быть заполнена никаким норма-; тивным образованием.Выше мы рассмотрели случаи заполнения абсолютных лакун. Ребенок каждый раз попадал впросак из-за того, что требуемая форма из-за ряда причин (а иногда и без всяких причин, как в случае с упругий и гордый) отсутствовала.Еще чаще встречаются случаи, когда дети своим словообразованием заполняют относительные лакуны - во взрослом языке ком-! паратив есть, но образован иначе. Вспомним способы образования компаратива в нормативном варианте: чаще всего с помощью суффикса -ЕЕ/-ЕЙ, при этом происходит чередование последнего согласного основы с парным ему мягким согласным: сильный - сильнее, веселый - веселее. При этом ударение перемещается на суффикс, но есть, однако, случаи сохранения ударения: красивый -красивее. Второй способ - использование суффикса -Е; при этом происходит чередование конечных согласных: Г/Ж, К/Ч, СТ/Щ> Т/Ч, Д/Ж: молодой - моложе. Этот способ в современном языке непродуктивен. С помощью суффикса -Е образуются компаративы от прилагательных с основами на заднеязычный, на Д и Т. Суффикс -Е всегда безударен, при образовании компаратива ударение не перемещается: крепкий - крепче. Третий способ - использова-
ние суффикса -ШЕ - применяется лишь по отношению к нескольким прилагательным: старый - старше, тонкий - тоньше, далекий - дальше, долгий - дольше. В одних случаях при этом -К выпадает, в других - остается в составе основы. Ряд прилагательных образуют форму компаратива еще более сложным способом.
Анализ детских инноваций позволил выявить следующее. Детьми используется почти исключительно (в 99\% случаев) формообразовательный суффикс -ЕЕ/-ЕЙ. Детские окказиональные формы часто отличаются от нормативных эквивалентов только этим аффиксом: «Почищее будут руки?» (почище), «Скоро буду ТОНЬ-ШЕЙ Мариночки» (тоньше), а также местом ударения. Детская форма может отличаться от нормативной не только формообразующим аффиксом, но в большей или меньшей степени - основой. В ней, как правило, отсутствуют чередования: « Сталь ТВЕРДЕЕ, чем железо» (тверже - с чередованием Д/Ж).
Приведем список наиболее типичных преобразований самых распространенных прилагательных.
В речи детей В нормативном языке
молодев моложе
толщее толще
чищее, чистее чище
сухее, сушее суше
горъкее, горчее горче
мягкее, мягчее мягче
твердев, твержее тверже
высокей, высочей, высотей выше
жестее жестче
глубочей, глубокей, глубиней глубже
тонкее, тонъшеи, тончее
Особено трудно для усвоения прилагательное сладкий, образующее в современном языке компаратив аномальным способом: во-первых, оно утрачивает -К, во-вторых, появляется уникальное чередование Д/Щ. Употребляемая взрослыми форма слаще характеризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочисленные детские ошибки: СЛАДКЕЙ, СЛАДЧЕЙ, СЛАДЕЕ. В детском саду провели эксперимент, целью которого было проверить, владеют или не владеют пятилетние дети способами образования компаратива от ряда широкоупотребительных прилагательных. Оказалось, что компаратив от слова сладкий не смог верно образовать ни один из детей.
Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хороший и плохой - ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюдается и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. good - better в речи англоговорящих взрослых и GOOD - GO ODER в речи детей).Анализ детских окказиональных компаративов позволяет разграничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, явления: производство формы, воспроизведение формы и модификацию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктивным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребенком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще... СИЛЬНЕЕ», - то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Производство (самостоятельное конструирование) формы можно регистрировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более отвечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, наконец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что форма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранением другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетрудно в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестроены ребенком: непродуктивный суффикс -Е заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию нормативной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, которые не были созданы непосредственно от прилагательных глубокий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой результат модификации аномальных форм глубже и тоньше.
Для многих детей дошкольного возраста характерны затруднения в усвоении имён прилагательных, с трудом даётся им подбор слов с противоположным значением (антонимов), относительных и притяжательных прилагательных. При нормальном ходе речевого развития специальной помощи не требуется, необходимы лишь правильная и достаточно богатая и образная речь окружающих ребёнка людей.
Для лучшего усвоения названий признаков предметов очень полезны речевые игры, в ходе которых ребёнок должен думать, напрягать память, соотносить внешний вид предмета со словесным описанием.
Для закрепления названий признаков различных предметов можно предложить ребёнку такие вопросы: «Что бывает кислое? Горькое? Солёное?». «Какая по вкусу брусника? Горчица? Таблетка? Какой торт? Лук?». «Что бывает зелёное? Жёлтое? Красное? Синее?».
Поскольку для многих детей сложно запомнить названия цветов и оттенков, можно попытаться им помочь. Для запоминания цвета первый звук в его названии должен совпадать с первым звуком названия предмета, имеющего этот цвет: белая берёза, красная клюква, розовая роза, сиреневая сирень, жёлтый желток, зелёная зелень, коричневая кора, чёрная черника, фиолетовая фиалка, серый слон, голубой глобус, синяя слива, малиновая малина, вишнёвая вишня и т.д.
Необходимо обращать внимание ребёнка на то, что один и тот же предмет всегда обладает сразу несколькими качествами. Так яблоко может быть красным, жёлтым или зелёным (цвет), сладким, кислым или кисло-сладким (вкус), крупным, мелким или средним (размер), круглым или продолговатым (форма), спелым, ароматным, сочным и т.д.
Чтобы обучать дошкольника словоизменению и словообразованию, необходимо набраться терпения, пополнить свои знания и как можно чаще играть с малышом в словесные игры.
Слова-антонимы.
Прежде чем ребёнок сможет овладеть навыками подбора слов-антонимов, он должен хорошо усвоить смысл таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный (различный)», «противоположный». Кроме того, ребёнок должен хорошо понимать и значение каждого из тех слов, к которым ему предстоит подобрать слова с противоположным значением. В процессе упражнений взрослый называет первый предмет и его признак, а также второй предмет. Ребёнок называет лишь признак второго предмета. Например: «Дерево высокое, а кустик… (низкий). Медведь большой, а медвежонок… (маленький)». Очень хорошо, если найдутся картинки, на которых попарно изображены предметы с противоположными свойствами и ребёнок сможет самостоятельно «оречевлять» их: река широкая, а ручеёк узкий; верёвка толстая, а нитка тонкая; берёза белая, а черника чрная; лимон кислый, а конфета сладкая; дедушка старый, а папа молодой.
Позже можно играть без опоры на наглядность. Взрослый произносит имя прилагательное а ребёнок подбирает к нему слово-антоним: горячий - холодный; светлый - тёмный; добрый - злой; умный - глупый; весёлый - грустный; быстрый - медленный; острый - тупой; частый - редкий; мягкий - твёрдый; лёгкий - тяжёлый; глубокий - мелкий и т.д.
Образование относительных прилагательных.
Чтобы ребёнку было легче понять смысл задания, надо рассмотреть несколько примеров, когда один и тот же предмет сделан из разных материалов. Хорошо дать ребёнку потрогать, пощупать предметы, ощутить разницу между ними. Рукавички из кожи - кожаные; рукавички из меха - меховые; рукавички из шерсти - шерстяные. Ложка из дерева - деревянная; ложка из серебра - серебряная; ложка из олова - оловянная.
Из плюша мой плюшевый мишка,
Мне нравится с мишкой играть,
Он словно мой младший братишка
И с ним я не буду скучать.
Из бумаги кораблик бумажный,
Он спокойно бежит по волнам.
Где же тот капитан отважный,
Что на нём поплывёт в океан?
Из стали ножи стальные ,
А нитки из льна - льняные.
Мой глиняный шарик из глины,
Он склеен из двух половинок.
Из стекла стеклянный стаканчик,
Он прозрачный и небольшой,
Осторожно взял его мальчик
И наполнил холодной водой.
Изо льда строят дом ледяной,
А из снега, конечно, снежный.
Жить в домах таких можно зимой,
Пока солнышко светит нежно.
Из картона коробка картонная,
В неё можно игрушки сложить.
Из бетона стена бетонная,
Будет долго она служить.
Купил я хрустальную вазу,
Та ваза из хрусталя.
Она мне понравилась сразу -
Все грани на солнце горят.
Образование притяжательных прилагательных (чей?, чья?, чьё?, чьи?).
Чтобы ребёнку было легче усвоить образование прилагательных данного типа, слова подбираются по принципу сходства окончаний.
У вороны голова воронья, у оленя - оленья, у рыси - рысья, у лисы - лисья, у рыбы - рыбья, у собаки - собачья, у кошки - кошачья, у птицы - птичья, у сороки - сорочья, у овцы - овечья, у зайца - заячья, у белки - беличья, у кролика - кроличья, у медведя - медвежья; у тигра - тигриная, у лошади - лошадиная, у курицы - куриная, у утки - утиная, у голубя - голубиная, у лебедя - лебединая, у орла - орлиная.
У белочки ушки беличьи,
Пушистый беличий хвост,
Нарядная шубка беличья
И очень маленький рост.
Заячьи длинные уши
Зайцу в лесу нужны.
Если внимательно слушать,
Волки не так страшны.
У льва есть львиная грива,
Недаром ведь лев - царь зверей.
Не думай быть с ним игривым,
Беги от него скорей.
У мышки мышиные глазки
И тонкий мышиный хвостик,
Нельзя ей гулять без опаски,
По ночам лишь приходит в гости.
У утки утиная шея,
Утиные красные лапки,
Но утка совсем не умеет
Носить красивые тапки.
У оленя олений хвост,
Оленьи рога ветвистые,
Олений высокий рост,
Оленьи глаза лучистые.
У журавлей журавлиные крылья.
Журавли так протяжно кричат.
Они были прекрасной былью,
Пусть скорей возвратяться назад!
У клёна листочек кленовый,
Он очень красивый, резной.
А иглы у сосен сосновые,
Колючие все до одной.
Правильность употребления в речи ребёнка разнообразных имён прилагательных достигается путём многократных повторений слов в различных игровых ситуациях, которые не только значительно обогатят словарный запас ребёнка, но и положат начало развитию его наблюдательности над словами, пробудят интерес к языку.